关于学习任务群与大单元教学的讨论
2023-03-10 10:05阅读：
关于学习任务群与大单元教学的讨论
摘要：学习任务群是教材内容，不是教学方式方法；统编教材本身就是以单元的形式呈现内容的，每个单元基本上可以看做是一个学习任务群。大单元教学是学习任务群的衍生概念，实质性和统编教材所倡导的单元备课、单元意识是相通的，都是为了防止教学的碎片化，都是“群”教学概念。
课程改革的道路是漫长的，也是曲折的，只要我们紧紧抓住语文课程的本质属性，掌握好语文课程基本的教学原理，在任何时候，我们的教学都会左右逢源，我们的路都会越走越宽，都不会误入歧途。
正文：
2022年版的语文课程标准在2011年版的基础上增加了“课程内容”一栏。（2011版课程标准虽然有“目标与内容”，但不是课程内容，而是目标内容）
2022年版语文课程标准“学习任务群”概念的出现，引起了语文界极度的关注。由于专家的过渡解读给一线教师造成了不少的恐慌，感觉教语文实在是太难了。
随着“学习任务群”的持续发酵，现在又出现了“大概念”、“放大镜思维”、“大单元教学”等等的新概念。我们知道统编教材是国家课程，体现的是国家意志，个人是无权调整教材内容及编
排体系的。
所以我们需要讨论的是课程标准与统编教材的关系，学习任务群与现行教材的关系，力争把复杂问题简单化。
01.
2022年版语文课程标准出现“学习任务群”的新概念
“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”
课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。
现行的语文统编教材是依据义教2011年版课标编写的。也就是说正在使用的统编教材的体系同步于义教旧课标。那么义教2022年版课标颁布后教师的教科研、课堂教学何去何从就成为一个无法回避的问题。
2022年版的语文课程标准在“课程内容”一栏明确了“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”
2022版《语文课程标准》在课程内容一栏这样表述：
义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。
把课标的这段表述重新组织，学习任务群的特质表述如下：
1.有明确的学习主题。
2.主题之下的学习活动相互关联。
3.主题之下的主要学习任务具有情境性、实践性、综合性。
由此可见，“学习任务群”是教材内容的呈现方式，不是教学方法方式。“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”主要是说给教材编写者听的，不是说给一线老师听的。我们的任务是怎么样用好教材，没有必要纠结教材的呈现方式。
02.
我们需要搞清楚现行的统编教材内容的呈现方式与“学习任务群”的关系。
首先，统编教材的内容以单元的形式呈现。所谓单元，必须得有自身的主题，主题下必须是相互关联的学习活动。
也就是说统编教材的内容呈现方式本来就是以学习任务群的方式呈现的。只不过是2011年版的课标没有提到教材的内容呈现方式而已。
我们以五年级上册统编教材为例：
单元主题
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单元教学目标
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单元内容
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第三单元：民间故事
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创造性复述故事
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9.猎人海力布10.牛郎织女（一）11.牛郎织女（二）口语交际：讲民间故事语文园地三
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这个单元有一个明确的学习主题——民间故事。这个单元下的“选文、课后题、口语交际”等学习内容及衍生出来的学习任务关系紧密。这个单元的主要学习任务是——创造性复述一个故事，如果举行一个创意故事大赛，让孩子自己选故事，自己想创意，自己练习，然后让更多人参与进来评审，这个学习任务群的情境性、实践性、综合性应该是比较强劲的。
再者，2022年版课标对教材编写人员提出了第二个要求——分三个层次设置六个学习任务群：
义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重。
统编教材做到了吗？继续以五上教材的内容编排为例分析。
语言文字积累与梳理
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语文园地
（1-8）
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交流平台、识字加油站、语句段运用、日积月累
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文学阅读与创意表达
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第一单元：万物有灵
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初步了解借助具体事物抒发感情的方法
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第三单元：民间故事
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创造性复述故事
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第四单元：家国之殇
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结合资料，体会文章表达的情感
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第六单元：舐犊之情
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体会场景、细节中蕴含的情感
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第七单元：自然之趣
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了解动态描写与静态描写
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实用性阅读与交流
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第二单元：快速阅读
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学习提高阅读速度的方法
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第五单元：介绍事物
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了解基本的说明方法
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第八单元：读书明智
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把握内容要点
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思辨性阅读与表达
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目前的统编教材还没有这方面的内容
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整本书阅读
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快乐读书吧：民间故事
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跨学科学习
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目前的统编教材还没有这方面的内容
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八个语文园地就是“语言文字积累与梳理”学习任务群！每个语文园地里设计的语文学习活动都是和“语言文字积累与梳理”有关，有的是引导学生积累语言材料和语言经验，有的是引导孩子发现汉字的构字组词特点，有的是引导孩子掌握语言文字运用规范，有的是引导孩子感受汉字的文化内涵……
“快速阅读、介绍事物、读书明智”这三个单元就是“实用性阅读与交流”学习任务群。这三个单元引导学生学习怎么提高阅读速度，学习怎么用说明方法介绍事物，学习概括整理信息，这不是“实用性阅读与交流”是什么？
“万物有灵、民间故事、家国之殇、舐犊之情、自然之趣”这五个单元就是“文学阅读与创意表达”学习任务群。这五个单元借助一些文学性比较强的文章，安排了多个读写活动，引导学生初步了解借助具体事物抒发感情的方法，引导学习学习从场景、细节中体会作者要表达的情感，引导学生了解写景文章中的动态描写与静态描写……这一切不都是在引导学生学习“文学阅读与创意表达”吗？
“快乐读书吧”就是“整本书阅读学习任务群。“快乐读书吧”建议我们围绕“民间故事”这个专题让学生制定阅读计划，读后借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题……（内容来源将军晶：也来说说学习任务群。有删减）
总而言之，现行的教材，基本符合课标的要求——分三个层次设置六个学习任务群。
尽管如此，老师们在教学研究的过程中还是要搞清楚“本单元”的内容与“学习任务群”的归属关系。
具体的操作 ，特级教师王林波老师的做法实用明了：将教材单元内容与学习任务群要求进行对照，梳理出单元课文及习作与学习任务群之间的关系。首先，细读同一单元中的几篇课文，明晰单元课文的共性特点，理出教学要点。其次，梳理新课标中各学习任务群的具体内容。最后，两相对照，确定单元所归属的学习任务群。
例如，三年级上册第三单元《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》四篇课文都属于童话故事，
旨在引导学生“感受童话丰富的想象”。“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象和独特魅力”，第二学段学习内容包括“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心”。将课文特点与该学习任务群的要求相对照，即可发现二者存在着一致性，由此确定该单元属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。
03. “大单元教学”概念的出世与“学习任务群”的关系。
统编教材教材本来是以单元呈现的，为什么又出现了一个“大单元教学”这个新名词呢？也许提出这个概念的人是为了强调教师的教学要有单元意识，要有学习任务群的概念，是为了防止教学的碎片化。
愿望是美好的。因为是“任务群”，所以提出了“大单元”。
但是一个新概念的诞生，一定会冲击一个领域正常的秩序，耗费人们不少的心血。既然这个“大”没有实际的意义，添加他又有什么意义呢！
经过反复的学习、推敲，从苏教版小学数学编辑部的公众号得到了答案：
“崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。
在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。
很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。”
其实统编教材颁布以来，我们一直都在强调单元意识，单元整体备课，甚至是年段意识等。
既然“在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。”我们为什么还要在前面加一个“大”字？
如果把这个“大”字看成是“大视野”也许就一通百通了。
04.
统编教材为什么大力倡导单元备课，为什么倡导教学要有“大单元”意识？
2022年版课程标准“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。”“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展。”
我们暂且把“大单元教学”的“大”理解成大视野吧，也许这样老师们就不会感到过于神秘了。
大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化。大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的结构化，是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化。在教学活动中，教师不再只盯着知识点、考点，而应“左顾右盼、上挂下连”，从课内课外而校内校外，视野从学习领域扩大至生活领域，真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观。
如何理解大任务？大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。
如何理解大情境？大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。
在大单元教学中，要基于课程核心素养的目标，用大概念去统筹单元学习内容，用大任务、大情境去启动单元学习，为学生提供充分的探究体验的过程，培养其正确价值观、必备品格和关键能力，形成良好的核心素养。（内容来源“苏教版小学数学编辑部的公众号”）
本人以为这段文字基本上阐明了为什么教学要注意“整体--单元”的理由，并且理性地告诉我们怎么做。
但是这个“大”字还是有些抽象。如果这样理解可能会更通俗一些，就是“大”指的是“单元”而不是具体的某一课，“大”就是要有课程意识，要有聚焦核心素养的意识。也许这样老师们更容易接收。
05. 语文是一门实践性课程，不是知识性、学理性课程。
语文是一门什么样的课程，经过漫长的艰苦的探索，终于在2011版的《语文课程标准》中有了结论：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”2022年的新课标只是在这句话中增添了“国家通用”一词。
2011年课程标准颁布以后，我们特别关注的是“学习语言文字运用”，因为它是语文学习的核心能力。
问题出在这个核心能力通过什么方式培养习得，没有得到广泛的重视。
为什么语文课堂一直存在教师大讲特讲，学生活动走过场的乱象，为什么一直在大力倡导把课堂还给学生，而收效甚微？最根本的原因是教师没有真正领会到语文课程的本质属性。
老师们潜意识认为语文课程是知识性课程，是说理性课程。而知识性课程、说理性课程，遵循的是讲深讲透的原则。
语文是一门实践性很强的课程，语言的构建与运用能力的培养，唯有通过语文实践活动。
2011年版《语文课程标准》在课程理念栏“正确把握语文教育的特点”中指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”
2022年版《语文课程标准》在课程性质栏明确“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”
2022年版《语文课程标准》在“核心素养内涵”栏明确“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
两个版本的课程标准都非常明确地指明培养“语言文字运用能力”，“义务教育语文课程培养的核心素养”，都必须“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践活动”完成。
叶圣陶先生关于语文是实践性课程的论述：1964年2月1日，叶老在给友人的信中回忆了“语文”的由来：“语文”一词，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科“听”“说”“读”“写”宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。
张志公先生关于语文是实践性课程的论述：张志公先生（1918--1997）是我国当代著名语言学家和语文教育家。语文教学一直存在着追求“讲深讲透”的顽疾，严重影响了语文教学的效率。张志公先生在谈词句教学时指出：“教学中把绝大部分时间和精力都用在‘讲'上，我看是很值得商榷的。”“语言是一种活动。无论口头语言或者书面语言都是一种活动----一方表达、一方理解这么一种活动。语言既是活动，那就应当通过活动去学习它掌握它。也就是说要让学生通过自己的听、说、读、写的实际活动去学习听、说、读、写，不能靠老师的知识灌输学到听、说、读、写。”张志公先生的这段话，深刻地道出了语文是实践性课程的缘由。
我们惊奇地发现，义务教育《语文课程标准》2011、2022年版对语文课程实践性的表述，与两位语言大师多年前的表述如出一辙。
实践性很强的课程，自然要靠实践来完成。譬如弹钢琴，要成为一名钢琴演奏家，主要是靠“弹”而不是教师的说教；譬如练书法，要成为一名书法家，主要靠的是“练”也不是教师的说教。语文课程不能例外！尽管我们不是培养语言学家。
从统编教材的导学系统我们可以明显的感受到语文学科重视“实践性”的导向。
统编教材围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。从三年级开始，每个单元设有“导语”，在单元导语中明确语文要素，《语文园地》安排有：交流平台、识字加油站、词句段运用、日积月累等。这些和课后练习，构成了教材的导学系统。
教材的导学系统凸显课程的实践性，从而体现“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”这一本质属性。
统编教材主编温儒敏教授说过：只要我们紧紧抓住语文课程的本质属性，掌握好语文课程基本的教学原理，在任何时候，我们语文教学的道路都会越走越宽，都不会误入歧途。
语文教学的基本原理吴忠豪教授总结为：
积累语言经验是学习语文的基础；
语言表达是语文课教学的重点；
培养读书习惯是语文教学头等大事；
在实践中领悟必要的语文知识；
语文是实践性课程，不是学理性课程。
结束语
学习任务群是教材内容，不是教学方式。统编教材是国家课程，我们的职责任务是用好教材，致力于全体学生核心素养的形成与发展。
统编教材的内容是以单元的形式呈现的，单元本身就是一个有型的群。问题的关键是我们要有单元教学的意识。一篇课文好比是一棵树，一个单元好比是一片树林，一册教材好比是一片森林，无论是教学设计还是课堂教学
，都要处理好树木与树林的关系，同时还要顾及到森林的存在。
我们需要研究的统编教材具体的单元内容与新课标所提到的学习任务群的所属关系；我们要领悟的、理解的是教材的编写意图；我们要在教学实践中体会学习任务群的魅力所在，这样我们的心里就会更亮堂一些。
大单元教学的概念并不神秘，实际上它是学习任务群的衍生物。语文课程是一门实践性很强的课程，不是知识性课程。教师只有深刻地认识到课程的这一本质属性，才有可能真正地把课堂还给学生，才有可能取得语文课程改革的突破性胜利。
大道至简，小道至繁，邪道至玄。
千万不要把语文这门实践性课程搞成一门让人无所适从的玄学课程。
以上观点谬误难免，敬请赐教。
