《试析《师说》的中心论点及整体结构关系》_清茶人生
2012-02-23 08:21阅读：
《试析《师说》的中心论点及整体结构关系》
作者：考试网 来源：网友来稿《试析《师说》的中心论点及整体结构关系2011-7-16 6:40:12》简介开始：
试析《师说》的中心论点及整体结构关系：
——兼论整体阅读原则
【摘 要】
关于《师说》的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。从笔者对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅。。此内容文章属于《语文教学论文》栏目，以上内容为《试析《师说》的中心论点及整体结构关系》简单介绍，正文正式开始》》》
试析《师说》的中心论点及整体结构关系：
——兼论整体阅读原则
【摘 要】
关于《师说》的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所的文本分析究竟应该以为依据，应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在学生学会学习的时候到教学过程之中去的问题。从笔者对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而靠某些固定的模式。
【关键词】中心论点 整体阅读
很长，中学语文文言文教学关于《师说》的中心论点问题，众说纷纭?莫衷。从来自教学一线的同行对问题分析情况看，笔者以为，不同观点的争论涉及的仅是《师说》一篇文章的教学问题，更的是关系到阅读教学所的文本分析究竟应该以为依据,应该遵循怎样的阅读原则才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在学生学会学习的时候到教学过程之中去的问题。
“文以明道”是韩愈的文学主张，韩愈的散文是“文以明道”的典范，韩愈的有代表性的散文应该文章语言、体式（“文”）与其思想内涵（“道”）关系的绝好范本，学习时要注意遵照“因文悟道、缘道释文”的规律，教会学生读书法则。“因文悟道、缘道释文”的规律，先从文章的语言材料及其整体营构的透视其思想内核——“道”，从整体上认识语言载体所传输的思想信息；然后反观语言材料的运用文章营构“看语言载体何以层层负荷着内容思想的传输”，以印证、细化、已有认识，或对认识修正，并能通晓认识与文章的语言材料运用及其营
构的关系，即所谓“披文入情，沿波讨源”。这是古今研读文章的途径，语文阅读教学教会学生能独立读懂文章的方法，它与的语文教学大纲和新课标所强调的“理清思路”、“整体感知”、“整体把握”课文的整体阅读要求是的。
议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的在议论文阅读中显然要。在高中语文文言文教材中有是以文字直接表述中心论点的议论文（或准议论文），如《劝学》、《过秦论》、《六国论》、《伶官传序》、《论积贮疏》等，的议论文自然为解读文章了，古今议论文体式多样，表达和风格更是多彩、不拘一格，中心论点往往不以直观的文字表述，这本来是很常见的，然而却似乎给以教会学生读书为任务的语文教学带来了“麻烦”。其实从对《师说》全文分析中的问题看，“麻烦”远仅出在中心论点的上。这里不指出，在中学语文教学中着的教学模式单一化、概念化，学生总结阅读规律以偏概全的倾向应该说还地。的阅读教学往往是模式既定，概念先行。一讲小说就要从小说的“三要素”入手；一讲说明文就把说明方法的当成教学的主线;
一讲议论文就要划定引论、本论、结论，找到文章中的某一句话中心论点等等。思路的阅读教学，其是文本解读变成了以课文为例子的概念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。解读文章，显然违背了“因文悟道，缘道释文”的原则。回顾一下的教学中那些被公行之、简便易行的解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，扭曲了多少教师和学生的思维，又有哪些模式是能真正转化学生日后独立阅读能力的呢？笔者以为《师说》教学之给大家带来的困惑，与长期语文教学模式化的不无关系。显然，单一、僵化的解读模式面对多姿多彩的语言陷入了难以自圆其说的尴尬，简单搬用某种模式的解读思路，已被告知，此路不通！这本该是在课文解读中早该的结果，只是有不少情况是主观上觉得尚能“自圆其说”而被放过罢了。
教学论文关于《师说》论点（包括中心论点和分论点）的提法，说有中心论点（如2001年《中学语文教学》期黄德焘老师的《文章有中心论点》）；说有两个中心论点（如2001年期《中学语文教学》李义、谢琳老师的《也谈〈师说〉论述了两个观点》和引起该期关于《师说》中心论点的王一冰老师的《〈师说〉论述了两个观点》）；说“可以把分论点综合起来”组成《师说》中心论点（如2001年期《中学语文教学》吕其憨老师的《可以把分论点综合起来》）；也说《师说》中心论点“点”（如1989年第九期《中学语文教学》汪昌祥、程功明老师的《从立论文的分类说到〈师说〉的论点》）；还说《师说》中心论点，中心思想（如2001年期《中学语文教学》郑金法老师的《中心论点句却有中心思想》）等等。归纳上述不同观点，有中心论点或有几个分论点的大都试图抽出文章中现成的一两句表达作者看法的判断性、结论性的语句论点，说法纷繁多样，如“古之学者必有师”、“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”、“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”、“惑而不从师，其为惑也终不解矣”、“圣人无常师”等等。中心论点或分论点的大觉得找现成而合适的“中心论点句”。也有《师说》中心论点隐含于段落内部可以从上下文关系中得出结论的，却缺少令人信服的分析。
究竟是中心论点？《师说》古代论说文到底有中心论点？究竟如何分析解读这类并不“标准”的议论文？这的确是又老又难的问题。其实它还向了更具挑战意义的问题，那：老师们如何教会学生解读常见文体中有别于语文课上被当作灌输某种解读模式的“标准化”课文的文章，让学生真正得益于语文课堂阅读教学，独立的阅读能力。
要解读《师说》（中心论点只是的内容）遵循整体阅读的规律，从对文章的整体认识入手。粗读《师说》大致上能得出的理解是：《师说》全篇主张“从师”，鼓励“从师”，批判“耻师”；所举例证是从不同批判“耻师”；作者最为痛心疾首的是“师道不传”，“师道不复”。从表面上看似乎“耻师”之风是“师道不传”与“师道不复”的原因，但略加留
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心就不难，“耻师”还只是外在，之根源则在于“士大夫之族”主导的世俗舆论淆乱视听，世人不明从师之本旨——师“道”，种种“耻师”无不源于不明从师本旨。全文紧紧把握住的从师本旨——师“道”这条主线。请看，首段层在阐释了“世人皆有惑”，“唯师能解惑”，“惑而不从师，其惑终不解”——“人必从师”的观点之后，层紧承上文阐释的是从师的核心内涵，即从师的本旨——师“道”（层并非孤立地论述“择师标准”）。“生乎吾前其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”这两句总体上阐明的是“师”与“道”的依存关系和从师的依据（“道”）。悉心体悟这两句话的语感，作者传达了的信息：（1）凡有“道”者吾皆应以之为师（即从师为师“道”，已透露出从师本旨）；（2）人唯以有“道”而可为师（为师资格从师的单纯性）；（3）“闻道”与“长少”并无；“长少”关系也不应从师之顾忌（这在自然段有的论述）。紧接着一句“吾师道也”交代了前两句所陈从师准则的理论依据，揭示出从师的本旨——师“道”。接着以此为理论基础，顺理成章得出推论：“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”，以彻底的唯物主义气魄从上摒弃了将长少、尊卑、贵贱关系混同于严肃而单纯的师与弟子关系迂腐鄙陋的世俗观念，直击“师道不传”、“师道不复”之要害（社会根源）——士大夫阶层主导的社会价值取向及由此而的畸型世风（这在自然段有的论述），这是《师说》全篇要说透的问题。首段紧密的两个层次的阐释为全文论述的展开了中心，而层则了全文论述的“重心”。《古文观止》在《师说》首段结句处有一句总体性精要点评：“《师说》通篇只是‘吾师道也’一句。”（点明从师的本旨——师“道”是《师说》全文的论述核心）显然，对从师本旨的阐释和论证是《师说》论述的核心内容。也由古人的这句点评可以看到，遵循整体性原则从来阅读的固有规律。
不少解读《师说》的文章，是忽略了对文本的整体把握和整合，大多只做了似乎与文章主旨并无关系的局析、点评。例如，文章将首段内容分析为作者的“为师职责”及“择师和标准”。不禁要问，在“今之世不闻有师，有辄哗笑之”的社会背景下解决为师者不明师责，求师者不知择师标准提“议事日程”吗？缺少了对文章的整体观照，对为全篇了论述中心的首段分析便了偏差，这就很难弄清首段与全篇的内在，对下文的分析也难中肯。不少文章和课堂教学对自然段三组对比论证也只从批判“耻师”角度做了表面化的互不关联的泛泛点评，或者作者只是变换角度反复论证，至于作者为选用这三组例证，它们之间究竟是逻辑关系则不甚了了。再如，把自然段孔子从师的例证简单分析为“师道”和“师生关系”。这究竟与文章整体逻辑结构又是关系呢？结尾一段的分析也只提及作者对后学者的勉励，指出是“说明写作缘起”而已。单从局部看分析也不无道理，须知每个局部的真正意义和价值全体现于它在整体中的作用，对局部在整体中的作用中肯的是自圆其说的解释，那么任何结论无的。道理很简单，阅读其实写作过程的某种还原。写作是先有整体表达后，逐层营构其整体表达的；阅读虽是从局部入手，却无时不需从文章整体营构的关系中文章写作的整体目的，理性地认识每个局部在整体表达中的意义，才能较确切地得出对文章的整体理解。
下面让来探讨《师说》的中心论点是如何并论证的：
《师说》首段读罢，感到作者在道理的中了的主张。段分为两层，头三句是层。作者开篇就“古之学者必有师”不容置辩的历史事实，“必”字板上钉钉，强调了“学习必求师”不可变更的客观规律。笔如攻势棋局投下的子，
先声夺人，振聋发聩，是对长期耻师恶学世风和种种鼓噪发起的反击。作者显然是为倡导传统师道拨乱反正，鲜明地是古非今，以古人作立论依据(句绝论点），引出了议论“从师”的话题。接着从“唯师能解惑”而“世人皆有惑”；“（)惑而不从师”(这两点是“三段论”推理的两个前提)推导出“其为惑也，终不解矣”的结论(因结论显然不可，反推之，则“世人皆应从师”）。“三段论”所阐释的道理——“人必从师”即“人人都从师学习”论点：
首段的层在层了“人必从师”论点的阐释之后，紧承论述前提，揭示了从师之本旨，是“吾师道也”这句话所做的阐释。旨在从师的核心内涵——师“道”的观点：
层的阐释在全篇至关，它紧承上一层“人必从师”前提，从申明应从师切入话题，娓娓道来，令人信服地进层推出了从师学习的本旨——“吾师道也”。“吾师道也”既是对上两句的归结，更的是正本清源，还“从师”以本来面目。接着据从师本旨自然的推论——“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，给耻师恶学世风的世俗观念和社会舆论来了个釜底抽薪。推论所传递的信息可理解为：（1）“道”是“师”可以超越任何世俗关系和个人主观意志而的依据
；（2）“道”是“为师”的，“从师”的唯一且足够的理由。这就大大充实了“吾师道也”所揭示的“师道”内涵。
上述分析，把“吾师道也”所做的阐释综合起来看，为“从师”的性，目的的单纯性的理论分析，重心归结在“从师（为）师‘道’”论点上。论点与首段层的“人必从师”的论点综合起来，了层次递进、关系的总论点，即中心论点——“人必从师，从师（为）师‘道’”。“人必从师”是“耻师”的主张，进层从师本旨——师“道”的前提；“从师（为）师‘道’”则是全篇的重心和灵魂。
由对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而靠某些固定的模式。论点不是某种固定的，它的可以是“明榫”，也可以是“暗卯”；同样，蕴含于任何篇章、段落中的思想内核的，靠的是对文字内在表意层次、情感脉络的潜心体悟和对文章的整体观照。
对首段的中心论点的分析曾借助于初读时的文章整体认识，要证实初读时的整体认识，还须理清文章脉络，对文章各局部间关系、各局部与整体的关系做。下一步要做的要在研读中弄清下文的论述与所分析得出的中心论点的关系。
对首段的两层意思只要的,顺文势读下来就会感到《师说》从段以后，作者发表的观点了论证过程。“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”《观止》点评此句云：“忽作感叹，若承若起．．．．．．”，这句是承接首段层“唯师能解惑；惑而不从师，惑终不解”的道理的推断；从语感上也地传达给的信息：作者要列举“师道”长期遭到破坏的严重事实了！作者下面引出了三
[1][2][3][4]
组逐层的对比论证。
是列举“古之圣人”与“今之众人”由对待从师完全不同的引出的截然相反的结果，在正反对比中论证了中心论点的层意思——“人必从师”：
这里作者举圣人从师而“圣益圣”为例，使论证“人必从师”的论据更具典型性和说服力：圣人尚且不可超越从师修身之道，且能从中获益，况众人乎？还应指出的是作者所倡导的“师道”其内涵包括“尊师从师”更有“尊师重道”层，这在首段对中心论点的阐释中，组对比论证中层意思其实也在暗中体现：古圣人“出人远”尚能从师，正是其深明“从师（为）师‘道’”之理，打破了尊卑界限，而“圣益圣”；反观“今之众人”“下圣远”当学而不学，也恰是受世俗价值观，不明为师者只因有“道”，从师也只为师“道”，视从师为卑贱之举，故而耻师，“愚益愚”。
接下来文章列举了在从师问题上自相矛盾的典型，在对比分析中从反面论证了中心论点的层意思——“从师（为）师‘道’”：
这段论证较上一组对比论证显然是进了一层，它触及了当时耻师世风的深层病态，“爱其子”者为其子启蒙“习句读”而择“师”（非“传其道解其惑者也”）；“于其身”“惑之不解”，亟待“传道”、“解惑”，却“耻师”。“爱其子者”似乎并非完全否定从师，但却将从师的精髓——师“道”抽掉了(偷换了概念)，将从师的本旨歪曲了，是对有实质意义的“从师”的否定。作者透过自相矛盾、荒唐可笑的事例，严肃而地批判了世俗不明“从师为师‘道’”，逆情悖理的荒谬价值观和畸型思想。
自然段的组对比论证将“君子不齿”的“巫医、乐师百工之人”与自恃高贵的“士大夫之族”截然不同的从师及其结果对比，地论证了中心论点。
应该指出，组对比论证较前两组又向纵深了一大步，一句“呜呼！师道之不复，可知矣。”说到了最痛心疾首处，也点到最大的要害处，“可知”二字揭出“师道”难复即长期耻师成风，以至积重难返的社会根源。作者是占有思想统治地位的士大夫之族的一段自作聪明的拙劣自白，将其狭隘、庸俗、迂腐的世俗偏见和价值观做了形象化概括，活画出不明从师本旨、鄙陋无知、武断专横的嘴脸，痛责其恶劣的社会，点明“师道不传”、“师道难复”士大夫之族难辞其咎！
自然段读来，感觉似乎“从师”话题变得轻松了些，与上文关系也显得松散了些，但细心体悟其与上文内在就会，这段是紧紧呼应着前面两个自然段的论述从正面论证了中心论点。列举孔子从师的典型事例，不言而喻重申了从师的必要性，论证了“人必从师”：孔子圣而常从师；从师而“圣益圣”（《观止》云：“借孔子作证，取前圣人从师意。”）。举事例的主要意图体现在“无常师”三个字上，强调的从师的本旨是师“道”——孔子无常师，恰是“吾师道也”（从师为师“道”），“道之所存，师之所存”这条本已的真理使然，孔子从师唯“道”而不唯人。举例后推出的结论——“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有，术业有专攻，如是而已”正是对“无常师”这三个字的解析，它透彻地阐明了师与弟子之别只在“道”字上，师与弟子的关系任何时候的，随时由彼此“闻道”与“求道”关系而定。读到这里感到，在上文论述的基础上作者这段充满唯物主义思想的精辟，已使士大夫据守的“耻师”世俗悖论陷于瓦解，再将从师与贵贱、尊卑强拉硬扯在一起，无知，便是别有用心。作者从上否定士大夫之族的耻师之“据”，旨在消除“今之众人”从师之“忌”。这段也为去除将师与弟子关系化带有浓厚神秘封建色彩的师法壁垒，为师道的恢复扫清道路。《古文观止》段后面点评道：“收前‘吾师道’意。”显然，段是对中心论点——“人必从师，从师（为）师‘道’”论证的正面收束。，不少解读《师说》的文章这段是在论述“师生关系”，提法，不知从《师说》整体表达意图上又该做何解释？
结尾一段直观地看是交代作《师说》的缘由——褒奖李氏子蟠不顾世俗，继承师道传统的可贵精神，但从它与上文的整体看，仍然离开对中心论点的阐发。作者对李氏子蟠“能行古道”（传统从师之道），“不拘于时”（“耻师”世风）的嘉许，正是呼应对中心论点已的论证，倡导与呼唤尊师重道之良风。将“能行古道”（古代从师传统）与“好古文”在一起赞扬，则强调了“尊师”与“重道”之间的关系。在韩愈看来，“好古文”正与尊师、从师之目的和思想追求——师“道”相，韩愈在解释其倡导古文的目的时曾说过：“愈之为古文，岂独取其句读不类于今者邪？思古人而见，学古道则欲兼通其辞；通其辞者，本志乎古道者也”（《题哀辞后》），这里的“古道”应指儒家思想传统。段对后学者尊师重道的褒奖和支持里面字里行间渗透着韩愈敢于直面强大的社会，反其道而行之的无畏精神，公开倡导学古文，行古道，而且“奋不顾流俗，犯笑侮”，鲜明率先垂范“招收后学，抗颜而为师”，读来感人致深！
读罢全篇，掩卷而思，不为作者洞悉社会现实的性和驾驭文字的超凡手笔叹服。作者娴熟“说”文体“解释义理而以己意述之”（吴讷《文章辨体》）的特点，或以现身说法与你谈师论道浅出，或发感慨针砭时弊理真情切，行文自如挥洒，却内在格局严整井然有序。他从一开篇就切中肯綮抓住问题症结——耻师世风之社会根源，即占据思想统治地位、主导社会价值取向的士大夫之族对从师本旨的歪曲，正本清源，还其本来面目——从师（为）师“道”。全篇紧紧核心明理驳谬，瓦解了耻师悖论之基础，重建起世人从师之理念。《师说》当时引起的巨大社会反响（如柳宗元《答韦中立论师道书》所云）足以说明这篇檄文对时弊的巨大冲击力。再看看在分析中心论点时的困惑和有些文章及参考资料的零敲碎打漫谈式的点评，深感阅读的整体性原则对语文阅读教学意义之。《师说》真的难读吗？唐宋八大家在散文理论所确立的原则中的一条“反对古奥，注重平易”，“古文运动”领袖韩愈并实践了“文从字顺”（即合乎自然语气、通俗易懂）的原则。韩文历来以语言平易简练、流畅明快、立论鲜明著称于世，一向列为古文首选读本。《师说》读来情通理达、晓畅上口，不可谓难读，但为一篇不难读的文章变成“难教”了呢？从某种意义上讲也恰恰难“平易”上。“平易”从文字上看，体现的是作者练达的语言造诣，文章并文字的平易而降低其思想内涵的性，低估了点，就容易将文句的解读停留在直出直入的表面层次上，也“平易”起来。从语言逻辑上看，《师说》近于口语化流畅的言说中也给留下痕迹的“标志”性语言信息，要按图索骥，就很难对其层次关系有中肯的分析，更不要说的整合。这就要求在品读感悟中见功夫，透过文字表层其思想内涵，把握其深邃用意，理出其内在的脉络层次，感受其贯通的文气和逻辑力量。若对文本整体性把握的意识、对语感潜能的调动是难以的。《师说》的“难读”之处恰是其精妙之所在，在语文教学中类“难题”正是提升学生阅读经验具
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有真正教学价值的教学契机，它让摆脱某些主观认定的简单化模式的羁绊，面对更现实、更的阅读问题，让阅读趋向和回归生活的，从而足够、实用、鲜活的阅读知识和经验，使的语文课真正能够学生语文素养的教学。让师生来“啃”一“啃”似乎好读却“难教”的文章，于学生于教师都将大有裨益。
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