心理学--学习与迁移
2012-12-02 11:42阅读：
学习与迁移
学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。但迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的也可以是消极的。
迁移的理论：
1、
形式训练说—以官能心理学为理论基础。官能心理学认为人的心智是由许多不同的官能组成的，这些官能包括注意、意志、技艺、知觉、想象、推断、判断等，不同的官能都是一个个的实体，他们相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以象训练肌肉一想通过练习增加力量。
但是记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。
2、
相同元素说—只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个技能的变化才能改变另一个技能的习得。
3、
概括化理论—认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因，对原理概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
两种错误：
1）
过度概括化，即夸大了良种学习情境之间的相同的原则，忽略了差异，在学习中表现为把已学到的原则生搬硬套到新知识的学习中。
2） 错误地概括化造成了对学习的机械的定势，从而导致负迁移的产生。
4、
格式塔关系理论—重视学习情境中对于那里原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用，认为学到的前一经验能否迁移到新的经验的获得中，关键不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素组织成的整
体之间的关系，在于能否了解到手段—目的之间的关系。
5、
迁移的逆向曲面模型—表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
6、
学习定势与迁移—当以由易到难的的次序安排学习任务时，被试能够较容易的解决这些问题，也就是说，在这种情景中学习者学会了如何学习，形成了学习定势。
六七十年代的迁移研究：
1、 能力论—迁移是能力的增加
2、
布鲁纳迁移论—学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。所谓迁移，可以看作是把习得的编码系统用于新的事例。
3、
奥苏贝尔论迁移—一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。
4、 认知迁移理论—两个假设：
1）人类记忆是一种高度结构化的储存体系，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；
2）知识结构的'丰富性'并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构中各单元（如节点，命题等）之间交互
联结的数量。
迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
5、 鲁宾斯坦论迁移
八九十年代对迁移的研究：
1、 关于一般迁移与特殊迁移的新争论
2、 有关专家—新手解决问题的研究
专家在解决问题时都表现出积极的迁移—在一个新的问题情境中利用已有的信息解决问题。其特点是：
1） 把新问题划归某一特定的问题类型
2） 在头脑中形成有关问题的直观表征
3） 利用自己熟知的解决问题的线路解决
也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们厂时记忆中的问题图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图示，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
3、 元认知与迁移
元认知是对认识过程和认知策略的认识；具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。在学习及其迁移中元认知有两种：有关自己已有知识的思考和有关如何调控自己学习过程的思考。后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。
可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情景进行分析概括，寻求解决问题的策略。因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。
4、 基于问题空间假说的迁移理论
学习与迁移
学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。但迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的也可以是消极的。
迁移的理论：
1、
形式训练说—以官能心理学为理论基础。官能心理学认为人的心智是由许多不同的官能组成的，这些官能包括注意、意志、技艺、知觉、想象、推断、判断等，不同的官能都是一个个的实体，他们相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以象训练肌肉一想通过练习增加力量。
但是记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。
2、
相同元素说—只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个技能的变化才能改变另一个技能的习得。
3、
概括化理论—认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因，对原理概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
两种错误：
1）
过度概括化，即夸大了良种学习情境之间的相同的原则，忽略了差异，在学习中表现为把已学到的原则生搬硬套到新知识的学习中。
2） 错误地概括化造成了对学习的机械的定势，从而导致负迁移的产生。
4、
格式塔关系理论—重视学习情境中对于那里原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用，认为学到的前一经验能否迁移到新的经验的获得中，关键不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素组织成的整体之间的关系，在于能否了解到手段—目的之间的关系。
5、
迁移的逆向曲面模型—表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
6、
学习定势与迁移—当以由易到难的的次序安排学习任务时，被试能够较容易的解决这些问题，也就是说，在这种情景中学习者学会了如何学习，形成了学习定势。
六七十年代的迁移研究：
1、 能力论—迁移是能力的增加
2、
布鲁纳迁移论—学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。所谓迁移，可以看作是把习得的编码系统用于新的事例。
3、
奥苏贝尔论迁移—一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。
4、 认知迁移理论—两个假设：
1）人类记忆是一种高度结构化的储存体系，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；
2）知识结构的'丰富性'并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构中各单元（如节点，命题等）之间交互
联结的数量。
迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
5、 鲁宾斯坦论迁移
八九十年代对迁移的研究：
1、 关于一般迁移与特殊迁移的新争论
2、 有关专家—新手解决问题的研究
专家在解决问题时都表现出积极的迁移—在一个新的问题情境中利用已有的信息解决问题。其特点是：
1） 把新问题划归某一特定的问题类型
2） 在头脑中形成有关问题的直观表征
3） 利用自己熟知的解决问题的线路解决
也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们厂时记忆中的问题图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图示，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
3、 元认知与迁移
元认知是对认识过程和认知策略的认识；具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。在学习及其迁移中元认知有两种：有关自己已有知识的思考和有关如何调控自己学习过程的思考。后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。
可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情景进行分析概括，寻求解决问题的策略。因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。
4、 基于问题空间假说的迁移理论
