（一）教学目标：从短期目标向远景目标的转变
我国传统教学目标一直以“双基”为核心，第八次课程改革提出了“三维目标”，以培养“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的有机统一发展的人为宗旨，核心素养则以学生未来成功融入社会、实现自我为旨归，即关注学生现在所学对其未来生活的影响。从双基到三维目标再到核心素养，体现了课程目标从关注学科到关注学生当下发展再到关注学生未来发展的逐步嬗变。折射到教学中，就需要从关注学生掌握学科知识、成功升学的短期目标转变到关注学生长期发展的远景目标上，即教学的终级目标是学生应对未来不确定情境中真实问题的挑战时所具备的关键能力和必备品格。中小学生在学校生活中，经历最多的是学科学习，因此，核心素养培养的主要阵地还是学科教学。每个学科对于核心素养都有其自身独特的贡献，最后汇聚而成学生的核心素养。 核心素养是贯穿于从幼儿园到高中阶段的长期培养目标，需要各个学科、不同学段的各个单元或课时教学目标的累积才能实现。
（二）内容组织：从碎片化知识向结构化图式的转变
素养不是知识，但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。深度学习并不排斥知识， 关键是知识以何种形式存在才能够发生迁移。碎片化的、互不关联的知识无法发生迁移。梅耶（Mayer）认为深度学习是事实性、概念性、程序性、策略性等知识以及信念的协同作用。通过高阶认知过程学习者获得的是事实性知识的网络结构、自动化的程序性知识、精致化的图式和心智模型、提炼的认知策略和元认知策略以及对学习过程和结果的积极信念等。 这些可迁移的知识最终发展成个体的核心素养。
在学科教学组织时，不仅要考虑知识的内在联系和知识系统的严密、完整性、还要注意知识本身的应用性和情景条件性，将学理内容（是什么、学什么的知识）、认知过程（怎么学、如何学的知识）以及问题条件知识
我国传统教学目标一直以“双基”为核心，第八次课程改革提出了“三维目标”，以培养“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的有机统一发展的人为宗旨，核心素养则以学生未来成功融入社会、实现自我为旨归，即关注学生现在所学对其未来生活的影响。从双基到三维目标再到核心素养，体现了课程目标从关注学科到关注学生当下发展再到关注学生未来发展的逐步嬗变。折射到教学中，就需要从关注学生掌握学科知识、成功升学的短期目标转变到关注学生长期发展的远景目标上，即教学的终级目标是学生应对未来不确定情境中真实问题的挑战时所具备的关键能力和必备品格。中小学生在学校生活中，经历最多的是学科学习，因此，核心素养培养的主要阵地还是学科教学。每个学科对于核心素养都有其自身独特的贡献，最后汇聚而成学生的核心素养。 核心素养是贯穿于从幼儿园到高中阶段的长期培养目标，需要各个学科、不同学段的各个单元或课时教学目标的累积才能实现。
（二）内容组织：从碎片化知识向结构化图式的转变
素养不是知识，但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。深度学习并不排斥知识， 关键是知识以何种形式存在才能够发生迁移。碎片化的、互不关联的知识无法发生迁移。梅耶（Mayer）认为深度学习是事实性、概念性、程序性、策略性等知识以及信念的协同作用。通过高阶认知过程学习者获得的是事实性知识的网络结构、自动化的程序性知识、精致化的图式和心智模型、提炼的认知策略和元认知策略以及对学习过程和结果的积极信念等。 这些可迁移的知识最终发展成个体的核心素养。
在学科教学组织时，不仅要考虑知识的内在联系和知识系统的严密、完整性、还要注意知识本身的应用性和情景条件性，将学理内容（是什么、学什么的知识）、认知过程（怎么学、如何学的知识）以及问题条件知识