《静悄悄的革命》梳理
2012-03-11 16:00阅读：1,856
一、佐藤学的观点：
在作者序里有一段话概括了整本书表达的观点：教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。下面就我的理解，对佐藤学的一些观点进行阐述。
1、“主体性”神话
“主体性”神话有两种倾向，一个是教师的“主体性”神话，另一个是学生的“主体性”神话。满堂灌和全放手都是“主体性”神话，只不过前者是教师的“主体性”神话，后者是学生的“主体性”神话。不管是哪种神话，它们都是钟摆的两极，是走极端化的。用佐藤学的观点来说，是缺少对话。前者，教师缺少与学生的对话；后者，学生缺少与教师的对话。不过，在本书中佐藤学只言述了学生“主体性”神话的危害，我觉得非常有必要把两者进行对比，以防止自己从一个极端走向另一个极端。
教师的“主体性”神话，过分强调了教师“教”的作用，使得教师的“教”不能从学生的“学”出发，忽视了学生的存在。陶行知在《教学合一》中说到，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”“从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生方面也就能够乐学了。所以怎样学就须怎样教……”满堂灌式的课堂，教师只注重自己怎样教，完全忽视学生怎样学，“教”
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和“学”脱了节，也就是我们常说教师的“教”和学生的“学”成为两张皮，这样的教学“一来先生收效很少，二来学生苦恼太多”。这让我想起了，在《静悄悄地革命》中这这样的描述：
有一天早上，当小林去教室时，在走廊上看见一个名叫彻也的学生由母亲带来学校，彻也在那里哭闹，怎么也不肯进教室。其他的学生不知发生了什么事情，都在围观，场面一时难处理。“怎么啦？”小林走过去问彻也，彻也哭着说：“老师和妈妈都骗人，说学校里充满快乐，都是撒谎！”“还不如在家里打电子游戏好玩！”彻也本是个快乐向上的学生，这些话使小林感到十分吃惊！一时无言以对的小林在没有办法的情况下只好对彻也说：“学校也许不是一个快乐的地方，但是很多同学不都一直坚持着吗？”这时，在旁边听到这话的芳树同学立刻说：“是呀，我们也不觉得快乐呀。觉得学校不快乐的同学举手！”这一下，全班的学生都大声地呼应回答：“是的！”并举起了手。好多学生还纷纷叫道：“学校是个令人讨厌的地方！”……小林老师被这一切深深地震撼了！（《静悄悄的革命》之“前言——改变教学的教师们”）
学校为什么是一个让学生讨厌的地方？值得我们沉思。
学生的“主体性”神话，是把“以学生为主体”绝对化了，是对学生的学习“全放手”，这样的的“主体性”不成了“我行我素”吗？正如魏智渊在本课程的研讨中所言“如果主体性绝对了，要老师干嘛，要学校干嘛。”
想一想我们的课堂有学生“主体性”神话的倾向吗？在教学中只注重表面的热闹，如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室，那些仅仅是白热化的发言竞争；学生表面活跃地不断叫着“是的！”“是的！”，高高地举手的教室。
这样的教学效果如何，我们可以引用佐藤学在《静悄悄的革命》一书中的一段话来进行说明：
在笼罩着“主体性”神话的教学中，尽管学生不断地应答：“是的！”“是的！”表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。（《静悄悄的革命》之“教室里的风景——关于‘主体性’神话”）
表面看，教室里小手林立，人人参与，可是热闹的背后，学生并没有收获多少。因为这种表面的热闹，学生缺乏倾听，只不过是你说你的，我说我的罢了，学生无法进行深层的思维，同时有些学生那些模糊的多义的意见被掩盖在热闹的背后，常常被老师忽视。而在教学中价值最高的也许是这种模糊的多义的意见。令人遗憾的是，我们的课堂上还经常上演这样的“主体性”神话。更令人遗憾的是，这样的“主体性”神话在某些优质课评委那儿还能得到认可，认为那是学生学习积极的表现。为纠正“主体性神话”之偏，佐藤学提出了“被动的能动性”这一概念。所谓“被动的能动性”就是指在学习中，我们一方面要注意发挥学生的主体性和主观能动性，但同时我们也要注意在整个学习的过程中其它因素（如教师、教材等）对整个学习的影响。我们的学习是建立在与这些因素充分“应对”的基础之上的，是在“倾听”这些因素的基础上进行的。
2、倾听
倾听就是一种对话，没有倾听就没有佐藤学意义上的对话。倾听不仅要倾听学生有声的言语，更要倾听学生无声的言语。
书中介绍的小林老师，他认为：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”这正是教师的一种倾听行为，倾听学生的表情、学习的姿态，倾听学生无声的言语，并把倾听作为一面镜子看自己教学的得失。
倾听的作用不仅体现在教学内容上，还体现在对学生的教育上。书中有这样一段介绍：
“高桥老师的综合学习活动邀请了新澙市临时职员、担任足球指导的非洲青年到教室来共同制作非洲食品。在组织这一活动时，高桥老师决心挑战一件困难的事情——让几年来都不肯上学的惠同学到教室来参加这个活动。高桥老师作出了这样的判断：教室中与平时完全不同的空间和人际关系也许能成为惠同学参加活动的条件。结果惠同学果然来了，她愉快地参加了非洲菜的烹制。活动后高桥老师将惠同学请到前面来，并无条件地接纳了她说的一切，越听越产生共鸣。惠同学在家庭中的苦恼、不能来上学的苦恼等，使高桥老师不知不觉地忘记了自己的教师身份，“我有时候也为不想来学校而感到很苦恼”。他把自己的苦恼与惠同学的苦恼联系起来，与她亲切交谈。当惠告别大家，说“明天见”时，大家才注意到结束时间已经到了。高桥老师竭力地说服惠同学来上学，以热情的话语鼓励她。与高桥老师担心的相反，惠同学从那天起重新回到了教室里，与大家一起相互学习了。”
高桥老师对这个学生的成功教育就有倾听的功劳。“活动后高桥老师将惠同学请到前面来，并无条件地接纳了她说的一切，越听越产生共鸣。惠同学在家庭中的苦恼、不能来上学的苦恼等，使高桥老师不知不觉地忘记了自己的教师身份，“我有时候也为不想来学校而感到很苦恼”。他把自己的苦恼与惠同学的苦恼联系起来，与她亲切交谈。”这是一种倾听，唯有这种倾听才能走进学生的心灵，才能与学生产生共鸣。而这种忘记自己是教师的倾心交谈更容易让学生接收。
一个教师真正做到倾听不容易（这涉及到教师本体性知识的问题），更何况学生的某些方面情况，不易被老师倾听。例如，教师对学生那些踌躇不定的、没有把握的发言不仅没有倾听的意识，而且抱有不满的态度与其应对。这样做，怎能发现那些踌躇不定的、没有把握的发言潜在的价值呢？倾听学生踌躇不定的、没有把握的发言的价值主要体现在三个方面：
⑴、这样做，能准确的“接住学生的球”。
何谓“接住学生的球”呢？
倾听学生的发言的，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。
多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。还有更严重的是，有的教师自己没有接住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。（《静悄悄的革命》之“‘应对’的教师的身体和言语——倾听学生的发言”）
倾听的目的就是为了准确地接住学生投来的球，不管学生的球投得怎样，都要准确接住，尤其是投得很差或投偏了的球更要如此。否则，学生只会讨厌投球。平时和领导的交往，正能反应这一点。领导认真倾听教师的发言，接住了老师投的球，哪怕投的球很差，教师是高兴的，并力求今后能投出现更好的球。若领导没有认真对待老师的发言，没有接住老师投的球，不管自己的球投得好不好，老师都会感到很失望。这能解释为什么有的同学会拒绝发言。
⑵、这样做，可以弄清学生经验与新的情境相冲突的地方，以便通过对话，达到新的平衡。
那些踌躇不定的、没有把握的发言是探索过程的必然的迷惘与困顿的正常表现；是知识学习的浪漫阶段。简单地说，思维，就是将种种朦胧的、微妙的、不确定的、丰富的、相互冲突的思想或感觉加以整理，使之清晰化秩序化的过程。没有这种不确定性或者说相互冲突的不清晰的想法，就不可能有真正的思维，而只有机械的复制。这种相互冲突之处，这种不确定，是原有经验与新的情境冲突的结果，是形成新的思维的丰富的资源，是原有平衡被打破的状态，需要通过对话达到新的更高层面的平衡。
⑶、这样做，有可能捕捉到学生朦胧的创造性思想。
杜威提出，看来是错误的儿童的见解与行动也有它合理的根据。而且可以进一步的说，学生不确定的思考和表现更有创造的可能性。佐藤学也提出，不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中，能有实实在在的说服力。因此，倾听学生踌躇不定的、没有把握的发言，有可能捕捉到学生朦胧的创造性思想。
以上只是针对教师的倾听阐述佐藤学的一些关于倾听的思想。当然，需要做到倾听的不只教师，还有学生。学生的倾听包括：学生倾听教材的意思、倾听老师和同学的意见、倾听自己内心的声音。倾听之后再发挥自己的能动性进行积极主动的思考。可以说有对话的地方，就应该有倾听。相互倾听是润泽教室的一种表现。
3、润泽的教室
润泽的教室是指学生之间关系融洽，学生和教师之间关系融洽，能相互倾听对方的声音，，每个同学都积极地参与学习，就算有同学对老师提出的问题束手无策也能得到大家自觉的尊重。润泽的教室是一种氛围，是学生之间、师生之间，相互信任、彼此尊重、保持倾听积极应对、无拘无束的学习氛围。这种润泽在佐藤学看来，应该是千差万别的教室应该具有的共性。
而那些教师缺乏人情味的教室，吵吵闹闹、发出怪声的教室，争着举手发言的教室，空气沉闷、学生对学习不够投入的教室都不是润泽的教室。为什么呢？因为这样的教室师生缺乏相互尊重，缺乏倾听。佐藤学关于倾听的观点，前面已经提到。下面来说一说，教师和学生怎样做到关系融洽？
要想师生间关系融洽，就要建立师生之间的友谊，建立师生之间的友谊，是要付出巨大劳动，花费许多精力的，需要教师具有巨大的丰富的精神财富。对于这点是来源苏的思想，而四川武侯实验中学的校长李镇西正是这种思想的践行者，并取得了丰硕的成果。
对于润泽的教室特点，如一老师总结了几点：1、学生的个性都受到尊重，心灵自由，思维比较敏锐。2、学生能表达的是自己的真实的思考。3、生生之间、师生之间能展开思维碰撞，直抵知识深处。
通过他的总结，我找到了润泽教室的两种活动，一种是应对每个学生个性的
“量体裁衣”活动，一种是生生之间、师生之间能展开思维碰撞的“交响乐团”活动。当然润泽的目的是要促进学生的真正的学习。
4、学习的“三位一体”
那么，究竟什么是真正的学习呢？
所谓学习，是与作为教育内容的对象世界 ( 物 )
的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界
( 认知的实践
) 、人际交往
( 交往的实践
) 和完善自我
( 自我内在的实践
)
这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为 “ 学习的三位一体论 ”
。（《静悄悄的革命》之“以‘学的课程’为中心”）
在佐藤学看来学习的本质就是“对话”，
“学习”可以简单的理解为是与教材文本的对话、与他人的对话、与自己的对话。这就是所谓的“三重对话”，而这三重对话是不可割裂的，在学习的过程中是交织在一起的。例如，在课堂中学生和教师对话，本身就含有师生与文本的对话，同时也含有与自身的对话。因为教师和学生的对话是以文本为基础的，所以师生的对话包含着各自与文本对话的程度；因为对话能让意义流动与澄明，所以学生会很自然地与自身进行对话。
不过，三重对话都是一种“被动的能动性——应对”，应对教材的意思，应对老师或同学意见，应对自己内心的声音，在此基础上上发挥自己的主观能动性，与其进行对话。而应对的前提是被动的倾听，倾听教材的意思，倾听老师或同学的意见，倾听自己内心的声音。有倾听才有真正的对话产生，在倾听的基础上发挥自己的能动性进行积极主动的思考和应对。写到这里，我想起了魏智渊老师在课程研讨中的一句话“佐藤学的所有概念，理解任何一个，一通俱通”，如一老师也有类似的看法“佐藤学的概念很多，但内涵集中，前后一致”。的确如此，佐藤学的所有概念是相通的。
三重对话外延广泛，不仅学生学习的本质是三重对话，佐藤学提到的公开教研的本质也是三重对话：一个教师的个体实践，是第一重对话；共同体教研，是第二重对话；与自身对话、反思，是第三重对话。我们学习《静悄悄的革命》也涉及到三重对话。第一重，与教材本身、与佐藤学对话；第二重，研课的三次讨论，与讲师、其他学员相互之间的对话；第三重，通过过关作业，进一步的反思，与自己原有经验的对话，并丰富原来的思想体系。因此三重对话外延广泛。
另外，通过三重对话的活动过程，要创造一种活动的、合作的、反思的学习。“所谓活动的学习，其实就是强调人与现象界的交往、互动、对话。所谓合作的学习，就是强调学习是教师、学生甚至未在现场者和学习者交往、互动、对话。所谓反思的学习，强调的是自我对话，这种省察是内存结构的稳定、清晰、巩固。”（干国祥对《静悄悄的革命》课程的讨论）
创造一种活动的、合作的、反思的学习体现在创造课程中就是一种“登山型课程”
，所谓“登山型课程”，其组织学习的方式是“主题·探求·表现”。即大家共同围绕一个主题（活动），在达成主题的过程中共同探求（合作），在活动结束时，共同交流和表现自己的探求成果，进而与自己的学习和探求对话（反思）。“活动”、“合作”、“反思”有时并非是截然分开，它在整个“登山型”学习的过程中常常是交织在一起的，而这正好体现了学习的“三位一体性”。
二、佐藤学的局限：
在预习《静悄悄的革命》时，不管是第一次的略读，还是后来的啃读，我感到书中的很多观点非常新颖，很值得我学习和实践，而且决定以此为契机，改变自己的教学理念和教学态度。后来，在本课程的研讨过程中，通过干老师和魏老师及如一讲师对佐藤学的解读，发现了佐藤学思想中的一些局限。即前面我的想法，需要借助佐藤学思想之外的东西才能得以实现。因为书中涉及的许多教学行为，并非仅仅转变一下理念或态度就实现的。
如：在《静悄悄的革命》一书中佐藤学提出了“服装裁剪”这一概念。要求教师能根据不同学生的不同反应进行“应对”
。教师怎样才能做到根据不同学生的不同反应自如应对呢？
又如：佐藤学强调教师的倾听。
以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，。……在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。
……
而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法，这样来考虑“理解”的话，站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。（《静悄悄的革命》之“教室里的风景”）
教师如何做到在倾听学生有声语言同时还去倾听其无声的语言，如何做到倾听学生发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印？
以上所举的例子，仅仅是一种理念，一种态度的转变就能做到的吗？只靠态度和理念的转变恐怕也是解决不了问题的。需要借助佐藤学思想之外的东西才能得以实现。要借助佐藤学思想之外的什么力量才能做到呢？下面就让我用魏智渊的话来揭示其中的奥秘吧。
表面上看来，倾听的问题，是教师的意识问题，其实背后，更有专业发展的问题。就像一个人骑自行车，车技不熟练的时候，你让他留意两旁的景色，他不是不知道，顾不得啊。但如果车技熟练了，会自然而然地留意。
教师做到根据不同学生的不同反应进行“应对”
，做到倾听学生发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，这都涉及到教师自身专业素养的问题。只有教师自身的专业素养提高了，他在课堂上注意力才能有效的分配，才能将注意力放在倾听学生的个体差异或倾听学生发言中所包含的心情、想法。否则，空有美好的愿望，一到课堂仍是纸上谈兵。就像魏老师上面用的“骑车”比喻一样，只有我们具有了良好的骑车技术，才能在骑车的途中欣赏沿途的风景。否则，骑车技术本就不佳，你就是千说万说，要注意欣赏沿途风景，恐怕也只是美好的愿望而已。这一点，佐藤学远没有苏氏更彻底。苏氏《给教师的建议》也有相关的解释：
教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。这是教师的教育素养的一个非常微妙而又非常重要的特征，教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在抠教科书上的时间就越少。真正的教育能手必有真正丰富的情感。那种对教材的知识很肤浅的教师，往往在课堂上造成一种虚张的声势，人为地夸夸其谈，企图借此来加强对学生意识的影响，但是这样做的结果却是可悲的虚张声势，会使人空话连篇，爱说漂亮词句，所有这些都会腐化学生的灵魂，使他们内心空虚。衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材（叙述、演讲）时就能更加自如地分配自己的注意。例如，教师在讲三角函数，但是他的思路主要不是放在函数上，而是放在学生身上，他在观察每一个学生怎样工作，某些学生在感知、思维、识记方面遇到哪些障碍。他不仅在教书，而且在教书过程中给学生以智力上的训练。
以上是佐藤学的局限，他为什么会有这样的局限？提出这个问题时，我想起了如一老师在课程小结里所写到的，佐藤学有他作为学者的局限。他有这样的局限，是与他学者的身份相联系的，因为他只是观察教室，研究教室里的上些事物，而没有作为一个教师在课堂上进行实践。正如干老师说的那样，任何虔诚的理论家都难免犯“单眼性理论”的毛病。
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