AECT94和05的区别
2012-02-20 09:29阅读：
AECT:教育技术1994定义(英文):
Instructional Technology is
the theory and practice of design, development utilization,
management and evaluation of processes and resources for
learning.
AECT：教学技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践。
AECT:教育技术2005定义:(英文)Educational
technology is the study and ethical practice of facilitating
learning and improving performance by creating、using、managing appropri
ate technological processes and
resources.教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
94定义和05定义的变化:
* instructional
改为了educational；
* study替代了theory；
* 在“practice”前面加了限定词“ethical” ；
* facilitating learning and improving
performance替代了for
learning；
* 教育技术的范畴从5个（design,
development, utilization, management, *
evaluation）转化为3个（creating,
using, managing）
* Creating不仅替代了design,
development这两个范畴
*“利用”（utilization）范畴改成了“使用”（using）
*“管理”（management）转化为“管理”（managing）
* 将evaluation整合在creating, using, managing三个范畴中
* 在processes and
resources前加了限定词appropriate technological
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教育技术94定义与05定义的相同点是：“教学技术”的名称虽然被“教育技术”名称所取代，但这项没有实际意义（在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术）。
教育技术94定义与05定义的真正不同点是以下三点：
（1）“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”；
（2）“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”；
（3）
学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相关过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。
这三项是具有实质意义的修改，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：
第一，把原来的“for learning”（为了学习）明确地改为“facilitating learning”（促进学习）。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”（对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校教育中更是如此）。显然，这是受Blending
Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。
第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源（对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的（即有合适技术支持的）教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”（即变成纯技术性的过程和资源），若是这样，那就大错而特错了。
第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。
至于上述4项改变中的第 ②
和 ④ 两项，美国伊利（Donald
P.Ely）和我国学者孟红娟等人认为是05定义的败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。本书也赞同这种观点。
先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”（study）取代“理论”（theory）。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束。
再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。
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