杜威以“过程”为核心的教育思想

2014-08-17 21:56阅读：

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杜威以“过程”为核心的教育思想
　一、从怀特海到杜威——一个“过程”概念的引入
杜威先生作为实用主义大师，他的思想理论来源并不是唯一的。在哲学上，他深受柏拉图、孔德和黑格尔的影响，尤其后者对他的影响最大；在社会学和心理学上，对他具有决定性影响的是达尔文的进化论和现代的生物心理学；在美国他的哲学思想与皮尔士、詹姆斯等实用主义哲学家的思想有着密切的承传关系。尽管以上的情况是我们所熟知的，但同时，他的哲学思想还和一位过程哲学家的思想有着某种默契，这个人就是怀特海。怀特海在其代表作《过程与实在——宇宙学》中论述：“实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容，为此，对实体的两种描述不是独立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所组成。这就是过程的原则。” 怀特海视

“关系为根本观点”，认为物质世界为一套关系。
牛顿认为“实在”是坚硬的，坚固的，不可摧毁的物体；怀特海则表现为与牛顿世界观的分离。他认为，“实在”是始终不断前进的过程：形成、毁灭的过程。杜威续承了这一观点，认为实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化中。在教育思想中，杜威坚决反对二元论，不过将儿童和课程、过程和结果、理念和实在并列的字眼不时出现在他的文章中。当然，杜威在强调其统一性的前提下，依然强调前者，尤其在其后期的著作中。即便是这样，对杜威而言，重过程从来没有意味与结果的分离，正如目的无法与途径分离一样。
二、思维(或称反思)如何成为“过程——结果” 的中介
(一)对思维的阐释所体现的“过程”思想
正如杜威批判传统教育所言：“思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了。”杜威认为思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。也就是说，思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。尽管理论上没有怀疑学校教育中培养学生思维习惯的重要性，但在实践中，我们的教师将教学目标机械地、教条地肢解开来，分解为知识的掌握、技能的获得和思维的训练等几个环节，最终却忘记了这一切的最高统一是思维或反思的正确运用。
正如杜威先生批判的那样：“如果思维和提高我们行动的效率联系起来，不和增加我们自己和我们生活的世界联系起来，这种思维就是有毛病的。”在此，我们可以认为，杜威先生试用“过程”的观点来统领思维和经验的联系。正因为如此，他才认为：“既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以思维仍是一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，这是探究行动的手段。”在这里，他把结果仅仅看作为手段，而关注的是过程，而在这一过程中所体现的思维性质已经是反思性的了。
在论及反思活动的基本功能时，杜威认为，每个思维单位的两端，一方是迷惑、困难或纷乱的情境，称为反思前的情境；另一方面是迷惑获得的解决，称为反思后的情境。而在这两端之间则是思维的过程，恰恰是这一过程造成了儿童思维对自己思维的促进、提升。正如罗素所言，“杜威的兴趣不是数学而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程……按杜威的思想，一切实在都是有时间性的，而所谓过程虽然是进化的过程，却不是象黑格尔讲的那种永恒理念的开展。”在此，杜威先生将反思看成是时间性的，联系的过程，而不是简单追求直接经验的结果，唯有在思维的过程中经验的获得才是最重要的。
(二)经验的获得如何成为“过程”
思维和经验是严密不可分的，但这二者又有着本质的不同。“经验”一词在杜威的教育思想中是很重要的核心词汇，其重要命题之一“教育即经验的改组和不断改造”表明了这一点。然而，“经验”也是杜威教育思想最易让人产生歧义的一词。他本人认为，“经验”一词属于詹姆士的所谓“双义语”，它既包括人们所做的，所遭遇的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，即包括各种经验的过程。它之所以是“双义”的，就在于它只不过是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料，主体与容体的区分，而把双方都包括在一个不可分割的总体中。
杜威的“经验”概念观照“过程”观念。杜威先生说：“经验首先是一个经历的过程，是维护某种事物的过程，是忍受和激情的过程，是爱好的过程。”在这里我们清楚地看到，杜威先生将一切事物都作为过程来看待。物质和精神，自然和经验、对象和主体、环境内外和机体之区别皆可归为过程、动作的区别。在此，我们可以了解杜威的过程哲学的理路。尽管这种思路有偏颇之处，更严重地说，这种思路有内在的困境和矛盾，但在实践中依然取得了一定的成果。
我们还可以利用杜威先生所论及的经验原则来观照“过程”的观点。事实上，并不是所有的经验都可以称经验，并不是所有的经验都有教育意义。因此，必须注意经验的性质，并对经验予以选择。杜威认为：“以经验为基础的教育，其中的问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。”那么如何衡量有价值的经验呢?杜威指出经验的连续性和交互作用原则作为衡量标准。他坦言，黑格尔学派强调的连续性和交互作用的思想，在经验主义的基础上对他产生影响。这一点，在许多后来的教育学史专家得到验证。
首先，经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来性质的经验。“教育即经验的不断改组和改造”意思是说：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间，它把经验所包含的，但一直末被察觉的联系暴露出来。因此，后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切的教育存在于这种经验中。” 可是，连续性原则提示的是经验改造过程的前瞻性，因为它还没有最终完结，所以能体现在这一过程之中。
其次，经验的交互作用，即机体与环境的相互作用，它强调经验过程中人的主动性，与教育相联系。这一原则要求教育过程关心儿童的身心发展，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性、主动性。既然经验是一种机体与外部环境间的交互作用，那么经验改造就是这种双方的交互作用的改过，就是两者关系的改造和优化。这种改造既包含对经验者的机体内因素的改变，经验过程产生的结果会对机体身心产生影响，导致其变化；也包括对经验中的外部条件(环境)的改造，经验过程中机体对环境有积极的作用与影响。这样看来，“经验”一词就有两种词性，一为动词，指相互作用的动态的经验过程；一为名词，指动态的经验过程造成的结果。总之，经验和经验改造是一个过程连续体，他时刻关注有机体与环境的交互作用，经验改造不仅达到个人目的，还达到社会的目的。在这两者的比较中，我们认为过程是高于结果的，而结果不过是过程的自然的产物，这恰恰是杜威为什么如此看重过程的原因。
三、杜威“过程”教育思想所试图解决的几个教育中的问题
有西方学者认为：“我相信，过程——尤其是自组织过程——是后现代转变性教育学的根本要素。”杜威关于将不成熟的、错误形式的经验转变为成熟的、形式良好的经验的观念，以及怀特海关于尽可能地将观点投入各种组合的观念是促使这一教育学适行的关键要素，是将教育学平庸的概括化水平转变为实用的教学活动的关键要素。
(一)“过程”教育思想对现代(包括后现代)课程的影响
从杜威的“过程”出发，我们认为，课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程；而且通过探索，使师生共同清除各自的障碍和疑惑，从而改变着静态知识，也改变自己。在此，我们发现课程的后现代路经，由目的论转变为自身，社会与生态性的努力过程论。
在这种课程的相聚中，课程作为过程，学习和理解来自对话和反思，从而造成教育者和受教育者的“视界”融合。与我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们和他们之间、我们与课本之间“协商交流”时，学习和反思被创造出来了(而不是仅仅传递知识)。因而这种经验是“四R”而不是19世纪末20世纪初所提倡的“三R”，也不同于过去40年所言的一般课程基础的泰勒原理。
(二)“过程”教育思想对师生关系的影响
从“过程”的角度来观照现代教育中的师生关系则有另一层意义。学生不是被动的，消极的接受者，相反，他是主动的，积极的参与者。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求学生延缓对一切的权威的不信任感，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。在这样的互动的过程中，才真正体现了现代教育中的师一生之间“我——你的关系”，从而使知识的传播，创造性培养不再枯燥和僵化。从中所反映的“过程”思想是显而易见的。恰恰在上师生关系方面，中国的教育是需要检讨自己的。
（三）“过程”教育思想对教育评价的影响
教育评价的假设理论人文教师的目的是促使学生的特定的方式获得特定的知识体系，而评价者可以以一种“可授受”的方式处理和认识。显然，这样的思维范式是深受笛卡尔—牛顿的范式所影响的，教育评价的另一基础：等级性评价。它是对学生获得多少准则和方法的评价。也就是说，这种评价用于测量欠缺的，相应地，课程阶段性进行修改以增加或减少欠缺的“差距”，这依赖于理想标准(准则)与它实现的程度或接受的程度之间所应达到的关系。 “过程”论的观点则认为，教育评价总是处于动态的相互作用和调和之中。其评价标准只能是相对的，开放的、转变性的。在这一过程中吸引中心的确存在，但通常如出现时一样迅速地消散。并且，正是转变的过程要求将达到的目标反馈(重复)到系统中的促使这一过程继续。从本质上说，评价应成为共同背景之中的转变为目的的协调过程。显然，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做——批评—— 做——批评这一循环过程的组成部分。我们认为，这种个人做、公众批评的回归过程是杜威批判性反思的核心思想。

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