中小学教师如何做小课题研究(费伦猛)
2015-07-06 20:48阅读：
中小学教师如何做小课题研究(费伦猛)
什么是小课题研究
什么是小课题研究？我们经过反复研讨和实践检验，定义为：小课题研究是相对的，主要是指中小学教师在短时间内以解决自身教育教学实际问题为中心，采用适宜的方法积极主动进行实践改进的一种课题研究方式。
我们对小课题研究的界定，明确了小课题研究的基本性质。我们认为，一是课题本身价值并没有“大”、“小”之分，但课题研究参与对象、成果应用范围等有大小之分。小课题研究产生于中小学，源于一线教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问，是属于教育科学研究范畴。二是小课题研究，就其性质而言，是属于教育科学研究范畴，是群众性的、大众化的教育科学研究。这种研究和专业研究的关系，类似于群众文艺和专业文艺的关系，专业文艺的任务主要在于提高和发展文学艺术事业，而群众文艺则泛重于丰富人民的文化生活，愉悦身心，提高艺术素养。二者虽有联系和某些交叉，但价值取向是明显不同的（陈泽庚2002.）。中小学教师的小课题研究，不是为了构建某种宏大的理论,
也不是为了发现某种普遍的规律,而是常常以课堂为现场、以教学为中心、以教师为主体、从实际出发、解决教师自己真实的实践问题开展的研究，是一种“基于实践改进”型研究方式。三是中小学教师的小课题研究既是科学的（只是科学的程度存在着差异），又是有理论的。根据有关专家的研究，教师在实践研究中形成的这种理论被称作教师个人的行动理论，它是'教师个人实践知识'的重要组成部分。教师个人的行动理论，是教师自觉地以反思姿态追求个人实践知识的合理化、概念化和理性化，它既不等于教师的经验
，也不同于专家的学术理论。
我们对小课题研究的界定，是产生于实践检验之中，是对小课题研究实际运作的实效性的审思结果，克服了对小课题研究认识的两种极端的倾向。一是对小课题研究的科学性存有疑问，认为小课题研究不是研究。二是对小课题研究追风赶潮流，没有关注教师作为实践研究者的根本属性，还是用以前空泛的课题设置和管理要求，只是在课题前面冠以“小”字。
小课题研究的典型特征
小课题研究作为中小学教师的一种课题研究方式，符合教育科研课题研究的一般要求，但相对于大课题研究而言，小课题到底“小”在哪里？我们团队研究发现，小课题研究具有低起点、日常化、短周期、好操作、易评价等典型特征。
低起点是指小课题研究所涉及的因素较单一,关注的是教育教学活动中问题的“某点”或者某个细节，主要解决教师工作中遇到的困惑,解决教师自己真实的小问题。
日常化是指小课题研究，从研究的人员构成来看，所涉及的人员少,既可以个人独立进行,也可以两三个人共同进行研究。从研究的过程来看，小课题研究的问题是常规教学中的小难题，它一般没有热热闹闹的开题报告会，也没有如现在一些学校那样的课题挂匾仪式，更没有用于小课题研究人力物力财力的专项投入。众多一线教师将日常的教育教学活动中遭遇的最为真实的小问题、小难题，转换为小课题开展研究，在日常的教育教学过程中，解决影响着教师顺利组织教育活动的现实问题。
好操作是指小课题研究比较符合中小学教师现实需要，符合广大教师的真实的研究水平，进行小课题研究,教师一般不需要象专业研究人员一定要具备有关研究设计和解释的高级技术,只要具有基本的问题意识和知识，会运用文献查阅、调查、案例、行动研究等常用方法，在设计的程序上也不需要那么严格,往往在读书、行动、反思中做出调整。
短周期是指小课题研究周期相对较短。小课题研究是基于在实际工作中解决具体问题,也不需要触及该问题的方方面面,
更不需要形成系统的经验总结,也不苛求一定要将自己的研究形成系列成果发表,关键是要让自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦，在教育教学过程中自主尝试解决影响教育教学效益的问题,在对教学过程的干预和对教学方法的改进的过程中，教师不自觉地进入了研究状态，在研究中工作。
易评价是指小课题研究的评价不同于大课题,从成果表达形式上看,它一般不需要编写专著,也不一定要撰写长篇的结题报告和系列的多篇专业论文。小课题的研究成果，除了研究小报告之外，既可以是教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例、精品课例,也可以是小论文，甚至可以是听评课稿、沙龙材料、学生作品和音像作品、图表、教具等实物。这些成果没有晦涩、艰深的理论阐述,而是或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直扦胸臆，教师用朴实的语言叙述自己生动的实践,从实践中提炼观点,让自己的隐性知识显性化,与同行分享成功经验。这些研究方式和成果表达形式，成为中小学教师研究的基本存在形态。在我们开展“如何做小课题研究”研究过程中，对小课题研究典型特征的厘定，既是大、小课题判断的参照，也是小课题研究实施方案修改的标准，同时也可作为是小课题研究评价依据之一。
如何将“小问题”转换为“小课题”
在教育教学实践中，小课题研究没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。在调查研究阶段，我们教师认为自己教育教学中或多或少存在这样那样的问题，但不一定能准确地描述问题，当访谈到“开展小课题研究最大的困难是什么？”，超过九成教师认为是是：如何将“小问题”转换为“小课题”。
如何将“小问题”转换为“小课题”，这是教师提出首要问题，为此，我们研究团队，集中力量，聚焦这一问题开展研究。我们指导教师解决这一问题的过程为：
1.通过调查调研，确立实践问题的来源途径
我们在中国知网以“问题
课题”进行主题词检索，可查询文章781篇文章（2014年6月21日重新查询结果），对这些文献资料整理表明，“问题就是课题”、“课题需要解决问题”等思辨型文章居多，有关“小问题转换为小课题”
案例、策略方面文章较少等。在广州购书中心，翻阅中小学有关教育科研方法书籍，大部分是各种教育科研方法的介绍，只有少部分书籍有介绍发现问题的思维策略，如叶澜教授在《教育研究及其方法》一书中1，将其综合简述为四种策略，分别为：怀疑、变换思考角度、类比与移植、探究与体察。
(1参见叶澜著;《教育研究及其方法》，中国科学出版社1990年版，略有编辑。
)
为此，我们选取了近三百份成功结题的小课题，从“小课题研究申报表-问题的提出”部分进行再审读，综合归纳得出小课题研究问题来源，教师实践问题来源最主要的途径是六种：①从教师自身教育教学的困境中寻找问题②从教师课堂教学的重点、难点中寻找问题③从具体的教育教学场景中捕捉问题④在与其他教师的交流“对话”中发现问题⑤从阅读中发现问题⑥从学校确立的“关键问题”分解。在指导教师开展小课题研究过程中，我们发现“③从具体的教育教学场景中捕捉问题”，教师认为是最重要，我们也认为，教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，为此，我们在海珠区开展了“中小学课堂诊断微型实例征集和评选活动”，近2000教师参与，促使了教师在教育现场中感受教育事实、生发教育理念、提升教育智慧。
2.明确筛选问题的操作原则
虽然中小学教师面临诸多的急需解决的实际问题,但即使在提出问题以后，作为小课题主持人教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索?自身的能力是否可以完成对这个问题的研究?是否有足够的可供利用的资源。换句话说，究竟该选哪一个问题作为小课题进行研究?在指导小课题研究过程中，我们有意识地引导教师建立起自己的“问题库”，对教师出现的问题进行原始的积累。并在此基础上，将中小学教师筛选当前要研究的小课题的标准概括为六个字:
想做,可做,能做。
所谓“想做”,就是指从当前的“问题库”中选择当前自己最想解决同时也是最需要解决的问题,作为小课题进行研究。教师最想解决最需要解决的问题是什么,他自己更清楚。因为每个教师所处的环境及其自身的条件都不同,因此各人的需求不一样,这就要求教师根据自己的需求慎重选择。“可做”,是针对教师自身的条件而言,指进行小课题研究,必需将教师的经验、素养、时间、精力等因素考虑在内。这些因素往往决定着教师能不能进行研究或能不能将研究进行到底。因此,必须从实际出发,在充分了解自己的基础上,做自己力所能及的事。“能做”,是针对小课题本身而言,指选择的小课题是个小而明确的教育教学中的具体问题,有个具体明确的切入点,在实践中操作起来相对容易。选题太大、笼统模糊往往只是在表面上兜圈子,解决不了实际问题。
3.设计从“小问题”到“小课题”实践技术路线
中小学教师要关注自身实践中有意义的事件和日常工作中有价值的困惑，要在看似无问题的“教学惯性”中发现问题，在问题成堆时聚焦某一个问题，界定与问题相关的核心概念，缩小问题范围，将广泛的问题明确化，一般问题特征化。在此基础上，搭建研究基本框架，设计研究蓝图，开展学术论证，从科学研究的规范角度来解决与思考这些问题，将“小问题”转化为“小课题”。将“小问题”转化为“小课题”，这也是开展小课题研究最为关键的一步。
图一：从“小问题”到“小课题”实践技术路线图
聚焦问题
搭建框架
设计方案
反思论证
结合小课题研究实践，技术路线的说明如下：
一是聚焦研究核心问题：
从理念层面来说，在教育实践中，总会有层出不穷的问题，往小处说可能涉及一个具体行为的变化，往大处说可能涉及一种教育理念的转变，对于一线老师来说，振聋发聩做不到，按部就班没成效，最好的办法立足实践，聚集焦点，争取解决具体问题。从操作技术层面来说，聚焦问题指的是“通过对研究问题进行某种界定，给予明确的陈述，以达到将最初头脑中比较含糊的想法，变成清晰明确的问题”，换言之，聚焦问题可采用策略是对问题进行“限定”，缩小问题范围，将问题明确化。例如，课堂教学可细化为：教学方法、教学模式、教学技能等；作业可细化为：预习、复习、口头、书面、实验、作文等。
核心问题聚焦时，还需要从这种问题描述中提取核心概念，并对概念进行界定，避免概念泛化。例如：“语文尝试教学对初一学生学习兴趣的影响的行动研究”，提取核心概念为“尝试教学”、“学习兴趣”和“行动研究”，而且，“尝试教学”指的是什么？需要进一步界定。
二是搭建研究基本框架
从理念层面来说，中小学一句口号“问题就是课题”有失偏颇，课题一定有问题，但并不是所有的问题都是课题。课题一定要体现两个以上的变量之间的关系。比如，“今天有多少位教师没有参加市教研活动?”，这是问题，但非课题。“今天为什么有10位教师没有参加市教研活动?”，此问题就可以上升为课题，就可能可以研究。从操作技术层面来说，问题初步聚焦后，需要判断聚焦的问题产生的原因是什么？有哪些“改进”的方法„„“改进”的方法可能有多种，选取其中最关键的一条，形成至少有两个以上的变量之间的关系，并对“变量”之间关系进行表述，在此基础上提出研究假设。中小学教师以行动研究、案例研究为主，我们大多数课题可以将问题描述为“„„对„„的行动研究”或“„„对„„的案例研究”类似的话语方式。前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种（某个）具体的“可操作”的教育变革行为、措施。后一个省略号的关键要求是“可测量性”。它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。例如“分层作业设计提高高年级学生数学作业质量的行动研究”，填充第一个省略号的“分层作业设计”可以视为教育变革行为、措施。但填充第二个省略号的“作业质量”的可测量性较弱，它需要进一步转换：要么是作业完成率，要么是作业准确率。按照这个标准，比较合适的选题是“分层作业设计提高高年级学生数学作业完成率的行动研究”或者“分层作业设计提高高年级学生数学作业正确率的行动研究”等。
当聚焦了研究核心问题，界定了与问题相关的核心概念，建立了概念之间关系、确立了研究假设后，课题研究的基本框架也就基本搭建完成。
三是初步设计研究蓝图：
从理念层面来说，也是值得注意的是，小课题研究并不否定研究方案，相反，小课题研究是为了让教师科学解决日常工作中的细小问题提供了平台，使教师能够用一种研究的姿态开展工作，使教师的工作更具有科学性，也是让教师具体的工作能够上升到理性层面。因此，开展小课题研究，虽然不一定需课题申报并得到上级部门立项，但设计课题研究方案，填写课题研究申报表格，得到学校的认可，也是小课题研究必要环节。从操作技术层面来说，教师在搭建研究课题基本框架后，需要进一步开展有针对性的文献阅读和初步的调查分析，了解与课题相关的研究成果和实践情况，在充分占有相关的资料基础上，设置研究方法，整理研究思路和技术路线，确立研究步骤，寻求制度、物质、人力资源等方面的帮助，设计研究蓝图，形成研究方案。当然，小课题研究不同于规划课题，在方案设计上相比规划课题更为灵活，在方案设计它一般包含四个方面的内容即可：第一，问题的提出，即对研究问题的情境性分析，对具体、实践问题的产生背景进行阐述；第二，问题的界定，即对小课题研究的核心概念的操作定义；第三，问题解决的设想，即是阐述研究的目的、研究过程与方法；第四，问题解决的成效（成果和效果）预分析，即是用“证据+数据”进行相关分析，说明问题解决的效果。为此，我们改变目前各级各类“规划课题”申报表格内容和框架，专门针对小课题研究，设计“申报、实施表”，并设计对应的填写指引和评价要素。
四是充分进行反思论证：
从理念层面来说，小课题研究是教师自主进行研究，但研究过程中，很强调“同伴互助”式研讨，小课题学术反思论证不仅仅是一种形式，也是必要的研究过程，是研究者在实施研究之前对研究问题进行一次充分、整体的设计过程。从操作技术层面来说，小课题学术论证既不是课题开题报告会，也不是成果鉴定会，开展小课题学术论证，是对小课题研究如何开展进行开诚布公的研讨，其目的是听取有关专家、领导、同行（尤其是教研组、学科组）的意见和建议,征求不同意见，以完善研究方案的设计，提升研究工作的科学性和成果的学术价值。因此，通过小课题学术论证，使小课题的研究目标更加明确、研究理论基础更加充实,研究计划更具体，研究的重点更加突出、研究的思路更加清晰。将“小问题”转化为“小课题”过程，是教师聚焦某一个问题，寻找解决问题方法的过程，这是开展小课题研究最为关键的一步。教师在反思、分析与综合、借鉴基础上确定问题解决的方法，设计好研究蓝图，形成研究方案。当然，这个过程每一项研究工作之间并没有明显的界限，往往是互相穿插或同时进行。在这个过程中，当教师每天都在教育教学的“现场”，身临其境地将“小问题”转化为“小课题”研究，从这个意义上讲，教师已经踏上“幸福的研究路”，这也是中小学教师科研追求的真正境界。
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