算理，顾名思义，是指计算的道理，即为什么这样算。对小学生而言，学会计算的方法或许并不难，经过一段时间的练习，大多数同学都能掌握那些程序性知识。但对于理解“为什么这样算”反而会有一定的难度，因为在一系列程序性操作的背后，是形式化的数学上的道理。理解这些道理，需要有一定的学科知识，还需要有一定的抽象和推理能力。因此，对于小学数学计算课的教学而言，教师要想方设法让算理“看得见”。
以一年级“两位数加一位数和整十数”的口算为例。在教学“25+2”和“25+20”时，为什么“2”一会要和5相加，一会要和20相加？这里面的道理显而易见，但对于低年级的小孩子来说，他无法看见同样的数字“2”后面的“个”和“十”，尤其对于抽象能力弱的孩子，更需要借助直观的教学用具，理解这样算的道理。为此，有教师是这样教学的：先让每个孩子都摆摆小棒，借助成捆和单根的小棒，让学生对比发现：前一个“2”表示的是“2根”，后一个“2”表示的是“2捆”，它们的单位是不相同的，所以一个要与“根”相加，一个要与“捆”相加。在此基础上，再借助在计数器上拨珠表示数，让学生发现：前一个“2”在个位上，表示的是“2个一”，后一个“2”在十位，表示的是“2个十”，单位不同，所以要与不同的数相加。进而，再脱离小棒和计数器，让学生看算式理解“2”与“20”中“2”的不同，认识到计数单位的重要性。
对小学生而言，从小棒到计数器再到抽象的数运算，这个借助直观让算理“看得见”的过程不可缺少，否则，就会有部分小孩子不理解为什么这样算，只会进行机械的模仿与操作。
再看一个高年级计算教学的例子。五年级“异分母分数加减法”一课。异分母分数相加减，根本的算理仍然是先让计数单位变得相同，然后再相加减。有教师是这样教学的：从回顾以往学过的内容入手：3+2，是3个“一”加2个“一”；30+20，是3个“十”加2个“十”；0.3+0.2，是3个“0.1”加2个“0.1”，3/8+2/8，是3个“八分之一”加2个“八分之一”，都是相同计数单位个数的累加。那么，像3/10+2/5这样的加法，又应该怎样计算呢？通过系统的回顾与复习，学生已经明白了：无论整数还是小数、分数加法，都是把计数单位的个数相加，而这里的两个分数，因为分数单位不同，所以不能直接相加，需要把计数单位转换成同样的单位才行，这就产生了通分的必要。
这样
以一年级“两位数加一位数和整十数”的口算为例。在教学“25+2”和“25+20”时，为什么“2”一会要和5相加，一会要和20相加？这里面的道理显而易见，但对于低年级的小孩子来说，他无法看见同样的数字“2”后面的“个”和“十”，尤其对于抽象能力弱的孩子，更需要借助直观的教学用具，理解这样算的道理。为此，有教师是这样教学的：先让每个孩子都摆摆小棒，借助成捆和单根的小棒，让学生对比发现：前一个“2”表示的是“2根”，后一个“2”表示的是“2捆”，它们的单位是不相同的，所以一个要与“根”相加，一个要与“捆”相加。在此基础上，再借助在计数器上拨珠表示数，让学生发现：前一个“2”在个位上，表示的是“2个一”，后一个“2”在十位，表示的是“2个十”，单位不同，所以要与不同的数相加。进而，再脱离小棒和计数器，让学生看算式理解“2”与“20”中“2”的不同，认识到计数单位的重要性。
对小学生而言，从小棒到计数器再到抽象的数运算，这个借助直观让算理“看得见”的过程不可缺少，否则，就会有部分小孩子不理解为什么这样算，只会进行机械的模仿与操作。
再看一个高年级计算教学的例子。五年级“异分母分数加减法”一课。异分母分数相加减，根本的算理仍然是先让计数单位变得相同，然后再相加减。有教师是这样教学的：从回顾以往学过的内容入手：3+2，是3个“一”加2个“一”；30+20，是3个“十”加2个“十”；0.3+0.2，是3个“0.1”加2个“0.1”，3/8+2/8，是3个“八分之一”加2个“八分之一”，都是相同计数单位个数的累加。那么，像3/10+2/5这样的加法，又应该怎样计算呢？通过系统的回顾与复习，学生已经明白了：无论整数还是小数、分数加法，都是把计数单位的个数相加，而这里的两个分数，因为分数单位不同，所以不能直接相加，需要把计数单位转换成同样的单位才行，这就产生了通分的必要。
这样