近二十年来国内外教育叙事研究回溯
2013-05-09 08:55阅读：
近二十年来国内外教育叙事研究回溯
刘万海
[摘 要]教育叙事作为一种重要的质的研究方法，目前正受到国内外学者的广泛关注。教育叙事兴起的原因是多方面的，其理论基础非常广泛，其形式有分析他人和分析自己的叙事两种，其领域集中在国家及地区间教育文化传统和价值体系的比较研究、具体的学科与教学研究、教师教育与专业发展研究。从研究现状看，北美的研究较深入。教育叙事研究存在着局限性。
在我国开展叙事研究还要对一些问题做进一步的思考。
［关键词］叙事；教育叙事；质的研究；研究方法
一 缘起、背景及现实状况
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缘起与背景
叙事作为一种研究方法被引入教育领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间就更短，关于教育叙术研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样3种理解：第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越是如此，凡与人类经验的联系就越少。而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的纠织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域，但又不仅如此．叙事不仅体现在个体层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，只有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、
哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛地运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向，有论者从当前国际教师研究的3种趋向出发，阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径，2）
教师叙事与教师的知识的本质紧密地联系着。教师的知识作为个人性实践知识，难免要以叙事的方式表达出来、3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、并从教师内部来理解其文化的途径。
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教育叙事研究的现实状况
从笔者掌握的文献情况来看，西方国家对教育叙事的研究大体从上个世纪80年代开始，以加拿大和美国学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克莱丁宁的成就较为显著。此外，美国从事概念重建的一批有影响的课程学者也积极地参与到这种研究中来。
国内开始关注地介绍国外教育叙事的相关研究成果主要是在上世纪 90年代末，特别是 2000 年以后。《全球教台展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题、但总体上看，散见于其他杂志的研究著述不多。
从已有的研究成果的内容来看，大体可以分为两类：一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、价值问题及方法规范问题；：二是依据理论从事实地研究的个案，”从国别研究情况来去，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）H前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得比较零散和缺乏自觉，
二 教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
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、后现代理论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大．反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
2、 文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪 70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事元的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
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现象学和解释学理论
这两派哲学的市张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示，比如现象学的意向性、交互主体性、生活世界和悬置等思想，有助于人们重新思考对待教育问题的方式，即摆脱空洞的理性思辨，返回教育生活世界本身。暂时悬置主观判断和先见，以他者身份展开同研究者、同自身的对话，尽可能地揭示教育事件本身。解释学则从方法论角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解，理解，其本质建立在普遍（文本）与特殊（情境）的联结的基础上，是理解者基于一定的“前理解”主动建构文本意义的创造过程，同时也是质的研究的一个主要目的和功能。
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现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅（R.M.Gagne）和安德森（J．R．Anderson）的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同的；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业发展，尤其是教师知识构成的分析。
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人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来，随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响。同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理沦等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
三、 教育叙事研究的本质、类型与特点
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是某于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整休主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法，如认为叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列。因此，叙事研究大体就是对叙事材料的分析、加工和重构过程．它普遍地存在于文艺作品及我们的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运用。
对教育中的叙事研究目前基本存在着两种理解：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论、另一种是狭义的，专指教师叙事研究．如有的学者认为，教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。在加拿大和美国，叙事研究已经成为职前教师教育项目中促进专业发展的重要途径。”总体来看，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
教育叙事研究的类型，根据叙事内容的不同，大致存在两种模式。一是分析他人的叙事。这时研究者是独立于叙事情境之外的，通过设计好的与参与者的沟通环节（比如画图、故事接龙、访谈），对其口头叙事报告或提交的书面文本（日志、教后记、读书笔记等）进行分析。这其中最关键的是要建立研究者与参与者之间平等的、相互关心的、合作的团队关系．‘另一种是分析自己的故事，这时研究者和叙事主休是同一的，在方法上具有行动研究的特点。如当前国内就把教师的叙事行动研究当作是教师参与校本教研的主要形式之一。
关于教育叙事研究的特点，国内外学者一致认为，要看到其作为质的研究的总体特征，不能象规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性报以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点；
第一，时间性。时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间上是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基本上是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握住特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现，
第二，主观性。教育叙事无论是“所叙之事”还是“所用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对本观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
第三，重归纳而不重逻辑推演，在教育叙事研究中把现场文本转化为研究文本，注重的是经验和现象的UI纳而不是逻辑分析，总体上，理论和意义的生成方式是扎根式的，是基于特定的情境和个案的。
第四，评价标准注重真实性。教育叙事不追求客观性和有效性，它强凋标准的运用必须适用于情境叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态，以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性等。叙事研究的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体（教师和学生）的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
四 教育叙事研究的视域
当前看来，运用叙事方法研究教育问题比较集中在以下领域：
1.
国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究
当前基于国际理解的多元文化教育日益显现出其重要性。而对异质教育传统的批判借鉴和本土化教育精神的发扬的前提，是在多元融合中寻求对各自教育的恰切体认。运用叙事可以从一个微观视角展开上述研究。目前在西方和我国港台学者中此类研究较多。
2．
具体的学科领域和教学研究
比如公道德教育领域，我国当前将指导学生阅读美德故事．挖掘学科教材中文学故事的道德教育价值等作为道德教育的重要策略。在特殊教育领域，有的学者结合问身的教学经历分析了叙事对儿童教育及课程编制的重要性。在语文和艺术教育中运用叙事的方法就更加频繁
。另外，在教学和课程研究中也有相关的研究。
3．
教师教育与专业发展研究
目前教育叙事研究较多地集中在该领域，这也是有些人以为教育叙事就是教师叙事的原因之一。从研究方式上看，其基本可以分为两种：一种是“教师一研究者”合作研究。教师是叙事者，研究者对其叙事进行倾听与重建，双方组建成“叙事团队”（narrative
community）。另一种即教师叙事行动研究。教师既是叙事者，也是叙事的反思者和倾听者。二种研究的目的都是为了帮助教师改进教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。从研究内容来看，有的是针对教师的职业生活；有的是针对个案式优秀教师的特质；有的是针对教师的需要。还有的是针对教师的教学技能等。
五 教育叙事研究过程中涉及的问题
教育叙事研究的实施过程是很复杂的，这里仅就一些主要问题进行盘点，大致包括研究过程、常用方法、研究者与参与者之间的关系、叙事文本写作及叙事参与者的多重身份。
1．
教育叙事研究的过程
目前主要存在两种观点。一种观点认为，教育叙事研究过程可分为3个阶段。第一阶段：现场工作，主要是体验经验。 如果是合作性研究，就涉及到研究者的进入的问题。
协商进入被普遍认为是对双方负责的态度，也有人将其视为一种共享性“叙事共同体”的协商行为。第二阶段：生成现场文本、由研究者与参与者共同完成相关主题的叙事信息的记录和收集，它来自于对口述史、故事、年鉴和编年史、照片等物质纪念品、访谈记录、日记、自传或传记、书信、文献等的分析，第三阶段：将现场文本转换为研究文本，这其中关键的问题，一是要确保转换前后研究主题和思路的统一性，二是要恰当地处理研究各的主观立场和写作风格，总体上既要反映现场经验，又要便于与读者对话。另一种代表性观点认为整个过程包括6个阶段，
即确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场。进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告。
2．
教育叙事研究的常用方法
除了在前面现场文本创作中已提到的那些以外，Connelly与Clandinin还提到其他几种：一种是狭义上的立足于课堂实践的叙事探究，其目的在于详细阐明教师思考日常生活意义的经验性理解，同时发展一种有关实践的理论，另一种是研究教师的课程故事，其具体过程包括识别课程论题的重要方面、寻找论题中对立的成分、组织课程内容、在教学中寻求解决答案、评价效果等步骤。再有一种就是研究教师轶事，即有意识地搜集教师在工作期间与同事谈话中涉及到的故事，它们往往较多地与学生及课堂事件相关，单个的轶事也许无法引起注意，但将众多类似的铁事整合在一起就有了说服力。事实上，它们能揭示教师文化中的核心方向。
3．
合作叙事中研究者与参与者的关系
大部分学者认识到，研究者不是旁观的局外人，而是同时扮演着倾听者、提问者等多种角色，并通过其主观性立场与叙事者共同来建构故事。这期间，双方达成了一种平等的、合作的、富于创造性与关爱的“团队”或“共同体”关系。在整个研究过程中，以方彼此倾诉和聆听，并通过互相交换意见进行磋商。
4．
叙事文本的写作
学者们关注较多的有3个问题：一是所谓的好的叙事标准问题。人们往往对叙事的信度、效度估计过高，而对明晰性、逼真性估计不足。还有人主张在叙事写作中必须放弃对概括化的追求。第二个问题涉及到叙事文本的结构化，即经验叙事的写作必须考虑到情景和场景的处理。情节反映了叙事的时间性要求，叙事情节要交代清楚特定教育经验对过去的意义、对当前的价值及时将来的意图，以避免记“流水帐’，而场景包括人物、物理环境和情境（二者的区别在于前者描述的是事件发生时的空间关系，而后者针对于逻辑关系），它们会使整个叙事表现出一种结构，而结构其实就是隐藏在叙事背后的主题。第三个问题涉及到叙事参与者的多重身份。在叙事写作中研究者与叙事者（当事人）之间的位置会经常发生变动，先前在叙事者（教师）那里的研究者在面对其他研究者时又可能变为叙事者。叙事研究的焦点不在于严格的角色限定，而是要为每个参与者的声音留有余地．
六 、教育叙事研究的危险与局限
教育叙事是一把双刃剑。由于人们对标准的迷信，可能会出现通过篡改资料来撰写的虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致了叙事的真理和意义很可能被谬误所取代，正因为如此，近年来叙事研究也招致了一些批评。比如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究目的的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折衷为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局；由于倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，导致工具合理性在学术上和现实生活中受到过度批判；等等。这些可能的危害与哈贝马斯指出的在小说语法中存在的3个错误假设存在着关系，即用色的自主性、文化的独立性与交往的透明性。正是这3个假设传递了一种真理气氛并弱化了情境、结构和不同修辞传统的影响、叙事研究由此受到“僵化的故事”的危害，使叙事成为情境无涉的、“可携带的”、为论说目的而可用在任何时间和任何地点的。
教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本。往往只有一个到几个参与者。因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时问。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，可借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。
七 几点思考
从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要思考：
第一，教育叙事内涵理解偏狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对教育叙事的研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的滥用。另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有十分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来．我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，而个体故事或传记在这方面明显乏力。有的学者甚至认为教育叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。
