沈坤林今年发表的第十篇东东
| 日期 |
刊物 |
文章 |
| 2015.1 |
《语文建设》 |
将梦想作为一种存在——《江南的冬景》解读二题 |
| 2015.2 |
《语文学习》 |
“无技巧”的境界——《亡人逸事》解读 |
| 2015.3 |
《中学语文教与学》 |
基于名师工作室的研修课程化探索（人大复印） |
| 2015. |
新浪博客
沈坤林今年发表的第十篇东东
3
不必太在意却不能不在意
——从韩军《背影》示范课争议说起
浙江省桐乡第一中学
（发表稿见《教学月刊》（中学教学）2015年第6期）
【摘要】著名特级教师韩军对《背影》的新解读及其教学示范，引发多方争鸣。对教学内容及其课堂组织的争辩乃至激辩是正常的，不必太在意，但从中暴露出来的诸如文本解读偏差、教学处理粗糙及其背后体现的浮躁与功利却不能不在意。
【关键词】韩军；《背影》；争议；在意
近几年来，著名特级教师韩军在四川、山东、新疆、贵州、安徽等多省市教师培训活动中执教《背影》示范课，并在《语文教学通讯》杂志发表了文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》[①]，引发了一线教师和有关研究者的广泛关注。2014年下半年，《语文教学通讯·初中刊》刊出了李华平撰写的《迷失在学科丛林中的语文课：兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》[②]、刘永康、林润之撰写的《回到语文教学的正确轨道上来——就〈背影〉的教学与韩军老师商榷》[③]一文，引发了对韩军对《背影》解读及其教学示范的争鸣。同时，在网络和微信圈等，有些论者各持己见，情绪激动。
笔者以为，在语文教学乃至整个教学领域中，针对某一教学内容或某一堂公开课产生争议是正常的，只要在正常交流的范围内，言辞激烈一些也是不必太在意的；但是其中透露出来的问题，诸如教师文本解读的偏差、教学处理的粗糙及其背后的浮躁与功利，却不能不引起我们的思考。
一、教师的感悟与“语文”的限制
一般来说，诸如朱自清散文《背影》这样的经典，通常有两个解读史。一是其发表后，一般读者和研究者的解读史，二是进入教材后，一般教师和有关专家的解读史。而这两个解读有时又是很难截然分开的。
不可忽略的是，就语文教师个体而言，也存在着一个解读史。自第一次读到《背影》，第一次教学《背影》到此后对此文的多次教学，语文教师自身的感悟和解读，随着生活阅历的丰富、综合能力的提升，也有一个不断深化、不断拓展、不断更新乃至颠覆自我的过程。
一位刚上讲台的新教师，可能更多地接受教学参考书的分析来组织教学；到其教过几轮，或者自身为人父母之后，再读再教便有更多的自身情感体悟；而步入中年、抑或父母年老多病乃至亡故，再捧起《背影》进行教学，其融入的个性因素自然会大异于前。
我们没有见到韩军老师刚参加工作或者是更年轻时对《背影》的解读，但从他的《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》一文及其对《背影》的教学视频实录看，显然有其作为教师发展到成熟阶段、作为人生已达中年这一特定阶段的体验特征。
只有成熟的教师，才更有可能在解读《背影》时深入研究而得出“朱自清的人生哲学是‘刹那主义’”这样的结论并用之于文本解读；只有自己做了父亲，才能更好地理解到“朱自清只有做了父亲之后，才体悟到自己父亲当年的不易，是一位年轻父亲向一位年老父亲表达愧悔”；只有站在一定的人生高度，才会有“洒泪（而不言），是最典型、最深刻、最刻骨铭心、最中国化的‘感情表白’”这样的认识，并得出“这不是一个简单的‘父子情深’故事，这是一个‘祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事’！”这样的解读。
问题是，《背影》是进入中学教材的文本，一般读者也包括作为普通人的教师，对散文《背影》的阅读与理解，可以也应该是更自由更灵活的。但是，作为语文教师，他在确定《背影》的教学内容时，不是可以随便地把自己的独特感悟直接搬进课堂的。因为《背影》教学内容的选择，除了教师自身的理解之外，更要考虑课程标准、教材要求、学科指导意见、学生学情及其相关评价要求的“规定性”，更不能不考虑文本基本内涵的“规定性”及其教学价值。
合宜，是课堂教学内容的基本要求。如把“朱自清的人生哲学，也可以叫做‘颓废的唯美主义’”“不能不说，这是一种‘把烂漫的人生看到颓废’的卓越洞识！”这样的观点直接搬进课堂，对学生来说，显然有拔高之嫌。当然韩军老师没有把它们直接搬进课堂，但是，韩军老师的课堂上强调并让学生认同诸如这篇课文“不是父与子，而是生与死”等，却又失之笼统，让人联想到：《项脊轩志》，不是……而是生与死，《祭十二郎文》，不是……而是生与死，《我与地坛》，不是……而是生与死，甚至《品质》不是……而是生与死；还有《老王》，还有《最后的常春藤叶》，还有《丹柯》，还有《半张纸》，甚至还有《山羊兹拉特》……
可见，一定程度上说，语文教师自身感悟的融入，教学内容的优化，在语文学科教学语境中，不完全是自由的，或者说只能是戴着镣铐跳舞。
二、学生的“感觉”与“学科”的作为
学生对文本的感悟与理解不是零起点的。特别是像《背影》这样涉及亲情、父子之情的文章，学生并不难理解。但这并不代表学生在自读中什么都已理解，学生可能“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”[④]，语文学科、语文教师的重要作为之一，则是在学生“感觉”上的有效引领。
在《背影》教学过程中，韩军老师是懂得自己该有的作为的，也实践着自己的引领。问题是，这种引领却离开了学生的学情，不是基于学生“感觉”的引领。
在山东潍坊上的课堂视频中，这节课上了58分钟，而前20分钟除了让学生说一说、数一数文中写到几个人，几乎没有涉及更没有问及学生初读中的“感觉”，表面上多次夸“莫言家乡的孩子厉害”，实际上都是把学生引向教师心目中的关键词“死亡”和“流泪”。
教师在课堂进入19分钟时小结：“我们终有一天死亡。这个世界终有一天会没有我，没有你，没有他，想起这个，你觉得这个岁月，这个日子，过得快还是慢？”学生自然答“快”。教师追问：“想起这个来你的心情是怎样的？”学生答“沉重”“低落”“难过”“紧张”“悲伤”。于是教师过渡：“好嘞，岁月，日子，光阴慢慢流去，活一天就……”学生接着“短一天”，教师复说“离得死亡就……”学生再接“近一天”。于是教师完成过渡：“好嘞。我们课文中的朱自清想起这个来，看到这种情况，他是什么心情？”当有学生答“悲伤”后，教师又问“从哪里看出来？”学生说是“流泪”。于是进入下一个环节讨论文中写了几次泪，分别在何处。
从上面的课堂记述看，在正常课堂近半节课的时间作这样的“导入”或者“铺垫”，显然是不甚顾及学生的“感觉”乃至“感受”的，要是在平常的课堂，许多学生便会觉得无聊，便会因此而游离课堂。
而进入探究时，韩老师的问题也实在没有“商量”地指向自己的新解码。如围绕流泪，其投影：“为什么流泪？生命坚强，还是……？生命永恒，还是……？”对此，学生能有什么生成的空间呢？而问题的关键还在于，教师这样的“铺垫”，对“流泪”原因、“死亡”感受的阐释，也是不完全准确的。并不是所有的流泪是“直接地”指向“死亡”意识和“生命”感悟的，就课文中的具体情况后，首先指向的是亲情。试想，听说同事的奶奶去世了，看到他人的父亲爬过铁道去买橘子，即使你对“生命短暂”“生命脆弱”的感悟再深，即使你的同情心、怜悯心再强，也是很难一下子“我的眼泪下来了”的。
而其欲引出“背”这个其解读的关键词时，竟然打出投影，问从“身体部位”上看，何处“最能体现”“男人、雄性、父亲”？学生的“感觉”是“皱纹，肩膀，胡子，喉结，手，身材高大，体重，胸肌……”，但教师还是要硬扯到“背”上来。
可见，语文课的作为，语文教师的担当，在于综合学生的学习情况和教材要求的基本任务和目标，合理地确立合宜的教学内容，选择合宜的教学方法。
三、学术的视野和“自我”的追求
对于《背影》这样的经典，无论一线教师自身的感悟水平有多高，无论其解读能力多出色，都不能忽略相关研究的进展。教材包括教学参考书对学界新解读的吸纳，也总是相对滞后的；而相关的研究新进展，也应该是教师自身新发现的基石与尺度。基于这样的考量，一线教师的新解读才更有价值，更具独创可能性，也更能形成自己的解读特色和教学风格。
对于韩军那篇发表的文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》的“学术规范”，我们不必作更多的苛求，因为我们一看就知道，这是一个“讲座文稿”，或者说是讲座之后整理的文字。这从语句、语段和口吻上可以看出，我们自然看不到更多相关解读的引述与比勘，也难见其严丝合缝的逻辑论证。同时，在其课堂实践中，自然也用不着给学生展示他人研读的成果（虽然，作为比较性探究资源，我们也常常引入一些相关解读观点供学生辨析）。所以，我们很难就韩军老师在提出新解码的过程中参考、比较过哪些赏析或解读的文章，作出判断。
其实，韩军关于生与死的解读并不新鲜，早在2004年第12期的《名作欣赏》上，就有王玉宝写的《〈背影〉：被“死亡”照亮的世界》一文（以下简称“王文”）。只不过王文有翔实的细读和严密的学理依据，因而是令人信服的；而韩军在这方面显然不足。
王文在开头提出：“《背影》是现代散文中的经典。但是，一篇千字的散文作品，是如何成为经典的？”并因此而探究背后的艺术魅力；而韩军只说《背影》是“
王文提到的“死亡”，侧重表现作者接到父亲之信、读到父亲“大约离大去之期不远矣”这样的语句时，回望昔日的场景，照亮了自己与父亲相处的世界，“质而言之，死亡使生命有了意义”，从而用“临终之眼”观看和反思，抒发忏悔与感恩之情。韩军则只取“死亡”，说“‘死亡意识’促成了本篇文章。《背影》的写作缘起，是‘死亡’”，并牵强地得出“朱自清三写‘死亡’实现了什么目的？达到了什么效果？这本是一个问题。让读者感觉到（他自己当然首先感觉到），生命短暂，生命虚幻，生命脆弱！”
可见，学界对《背影》的解读历史是多元且不断更新的。“围绕《背影》所发生的事件，不但映照出中国语文教育的‘影像’，也折射出中国教育历史走向的某些信息。”韩军作这样的陈述是客观的，但正因为此，对《背影》的解读与教学不能不重视，对一线教师自我追求过程中存在的偏差则更不能不在乎。
在韩军老师课后讲座中，特别批评了当下一些教师多媒体运用和煽情的教学方法，并顺势回顾自己的教学主张：
从1993年到现在，在20年的语文教学历史上，每一个关键的时刻，我都高声疾呼过，人文精神我第一次提出来，93年提出的，在山东。举三反一我96年提的，你查一查，语文教学的规律不是举一反三，而是举三反一。十多年前提出警惕多媒体的魔性，在《语文教学通讯》上提出来。99年我反对说假话，《中国青年报》上登的。大讨论时我提过语文教学的十大关系。94年，在新课标的前五年，我就提出了新语文教学的学说……
一位教师能够在语文教学改革的进程中不时发出自己的声音或提出自己的主张，都是难能可贵的。但是如果借自己的声名与所给的课堂舞台来“推销”自己的新解码，以力求“载入史册”，那么，不管对于韩军老师本人还是所有的观摩者、争辩者，都应引起警觉。
当下有许多像韩军老师那样的教学“明星”，他们经过自身长期的努力而获得了众多荣誉，有了比一般教师更多的话语权和展示平台，自然也有着众多追捧他们的粉丝。因而，对于这些教学“明星”来说，无论他们是否有引领其他教师特别是青年教师健康成长的自觉担当，都不能不在乎自己的偏差可能产生的负面影响。即使这些“明星”在教学乃至学术研究上有些造诣，却放言“我大约算是中国语文界比较有理论自信的学者中的一位”[⑤]，那么，我们也不能不在乎。
从一般教师的自我追求来说，不可只见“明星”光环而盲目追捧，要善于向“明星”学习借鉴，但是不能失去自我。这样，才能褪去浮躁，跳出功利，实现自身的真正价值。
[①]见《语文教学通讯/B》，2012年第1、2期。
[②]见《语文教学通讯/B》，2014年第10期。
[③]见《语文教学通讯/B》，2014年第11期。
[④]孙绍振：《名作细读：微观分析个案研究》，上海教育出版社，2008年版。
[⑤]程少堂：《学者要有理论自信》，《语文教学通讯/A》，2015年第3期。
| 《语文教学通讯》 |
代表课：假如进入研究视野——由“代表课”的讨论所想到的 |
|
|
2015．4 |
《语文学习》 |
被智慧照亮的演讲——《不自由，毋宁死》文本解读 |
| 2015.4 |
《名作欣赏》 |
课后练习：应凸显“学”的正确导向——以《品质》《老王》课后“文本研习”题为例（与奚素文合作） |
|
2015．4 |
《语文教学通讯》 |
《品质》：从阅读走向解读（与奚素文合作） |
|
2015．4 |
《中学语文》 |
《品质》：对话的魅力（与奚素文合作） |
|
2015．5 |
《中学语文教学参考》 |
如何走出语文教学的窘境——以《品质》教学为例 |
| 2015.6 |
《教学月刊》 |
不必太在意却不能不在意——从韩军《背影》示范课争议说起 |
不必太在意却不能不在意
——从韩军《背影》示范课争议说起
浙江省桐乡第一中学
（发表稿见《教学月刊》（中学教学）2015年第6期）
【摘要】著名特级教师韩军对《背影》的新解读及其教学示范，引发多方争鸣。对教学内容及其课堂组织的争辩乃至激辩是正常的，不必太在意，但从中暴露出来的诸如文本解读偏差、教学处理粗糙及其背后体现的浮躁与功利却不能不在意。
【关键词】韩军；《背影》；争议；在意
近几年来，著名特级教师韩军在四川、山东、新疆、贵州、安徽等多省市教师培训活动中执教《背影》示范课，并在《语文教学通讯》杂志发表了文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》[①]，引发了一线教师和有关研究者的广泛关注。2014年下半年，《语文教学通讯·初中刊》刊出了李华平撰写的《迷失在学科丛林中的语文课：兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》[②]、刘永康、林润之撰写的《回到语文教学的正确轨道上来——就〈背影〉的教学与韩军老师商榷》[③]一文，引发了对韩军对《背影》解读及其教学示范的争鸣。同时，在网络和微信圈等，有些论者各持己见，情绪激动。
笔者以为，在语文教学乃至整个教学领域中，针对某一教学内容或某一堂公开课产生争议是正常的，只要在正常交流的范围内，言辞激烈一些也是不必太在意的；但是其中透露出来的问题，诸如教师文本解读的偏差、教学处理的粗糙及其背后的浮躁与功利，却不能不引起我们的思考。
一、教师的感悟与“语文”的限制
一般来说，诸如朱自清散文《背影》这样的经典，通常有两个解读史。一是其发表后，一般读者和研究者的解读史，二是进入教材后，一般教师和有关专家的解读史。而这两个解读有时又是很难截然分开的。
不可忽略的是，就语文教师个体而言，也存在着一个解读史。自第一次读到《背影》，第一次教学《背影》到此后对此文的多次教学，语文教师自身的感悟和解读，随着生活阅历的丰富、综合能力的提升，也有一个不断深化、不断拓展、不断更新乃至颠覆自我的过程。
一位刚上讲台的新教师，可能更多地接受教学参考书的分析来组织教学；到其教过几轮，或者自身为人父母之后，再读再教便有更多的自身情感体悟；而步入中年、抑或父母年老多病乃至亡故，再捧起《背影》进行教学，其融入的个性因素自然会大异于前。
我们没有见到韩军老师刚参加工作或者是更年轻时对《背影》的解读，但从他的《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》一文及其对《背影》的教学视频实录看，显然有其作为教师发展到成熟阶段、作为人生已达中年这一特定阶段的体验特征。
只有成熟的教师，才更有可能在解读《背影》时深入研究而得出“朱自清的人生哲学是‘刹那主义’”这样的结论并用之于文本解读；只有自己做了父亲，才能更好地理解到“朱自清只有做了父亲之后，才体悟到自己父亲当年的不易，是一位年轻父亲向一位年老父亲表达愧悔”；只有站在一定的人生高度，才会有“洒泪（而不言），是最典型、最深刻、最刻骨铭心、最中国化的‘感情表白’”这样的认识，并得出“这不是一个简单的‘父子情深’故事，这是一个‘祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事’！”这样的解读。
问题是，《背影》是进入中学教材的文本，一般读者也包括作为普通人的教师，对散文《背影》的阅读与理解，可以也应该是更自由更灵活的。但是，作为语文教师，他在确定《背影》的教学内容时，不是可以随便地把自己的独特感悟直接搬进课堂的。因为《背影》教学内容的选择，除了教师自身的理解之外，更要考虑课程标准、教材要求、学科指导意见、学生学情及其相关评价要求的“规定性”，更不能不考虑文本基本内涵的“规定性”及其教学价值。
合宜，是课堂教学内容的基本要求。如把“朱自清的人生哲学，也可以叫做‘颓废的唯美主义’”“不能不说，这是一种‘把烂漫的人生看到颓废’的卓越洞识！”这样的观点直接搬进课堂，对学生来说，显然有拔高之嫌。当然韩军老师没有把它们直接搬进课堂，但是，韩军老师的课堂上强调并让学生认同诸如这篇课文“不是父与子，而是生与死”等，却又失之笼统，让人联想到：《项脊轩志》，不是……而是生与死，《祭十二郎文》，不是……而是生与死，《我与地坛》，不是……而是生与死，甚至《品质》不是……而是生与死；还有《老王》，还有《最后的常春藤叶》，还有《丹柯》，还有《半张纸》，甚至还有《山羊兹拉特》……
可见，一定程度上说，语文教师自身感悟的融入，教学内容的优化，在语文学科教学语境中，不完全是自由的，或者说只能是戴着镣铐跳舞。
二、学生的“感觉”与“学科”的作为
学生对文本的感悟与理解不是零起点的。特别是像《背影》这样涉及亲情、父子之情的文章，学生并不难理解。但这并不代表学生在自读中什么都已理解，学生可能“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”[④]，语文学科、语文教师的重要作为之一，则是在学生“感觉”上的有效引领。
在《背影》教学过程中，韩军老师是懂得自己该有的作为的，也实践着自己的引领。问题是，这种引领却离开了学生的学情，不是基于学生“感觉”的引领。
在山东潍坊上的课堂视频中，这节课上了58分钟，而前20分钟除了让学生说一说、数一数文中写到几个人，几乎没有涉及更没有问及学生初读中的“感觉”，表面上多次夸“莫言家乡的孩子厉害”，实际上都是把学生引向教师心目中的关键词“死亡”和“流泪”。
教师在课堂进入19分钟时小结：“我们终有一天死亡。这个世界终有一天会没有我，没有你，没有他，想起这个，你觉得这个岁月，这个日子，过得快还是慢？”学生自然答“快”。教师追问：“想起这个来你的心情是怎样的？”学生答“沉重”“低落”“难过”“紧张”“悲伤”。于是教师过渡：“好嘞，岁月，日子，光阴慢慢流去，活一天就……”学生接着“短一天”，教师复说“离得死亡就……”学生再接“近一天”。于是教师完成过渡：“好嘞。我们课文中的朱自清想起这个来，看到这种情况，他是什么心情？”当有学生答“悲伤”后，教师又问“从哪里看出来？”学生说是“流泪”。于是进入下一个环节讨论文中写了几次泪，分别在何处。
从上面的课堂记述看，在正常课堂近半节课的时间作这样的“导入”或者“铺垫”，显然是不甚顾及学生的“感觉”乃至“感受”的，要是在平常的课堂，许多学生便会觉得无聊，便会因此而游离课堂。
而进入探究时，韩老师的问题也实在没有“商量”地指向自己的新解码。如围绕流泪，其投影：“为什么流泪？生命坚强，还是……？生命永恒，还是……？”对此，学生能有什么生成的空间呢？而问题的关键还在于，教师这样的“铺垫”，对“流泪”原因、“死亡”感受的阐释，也是不完全准确的。并不是所有的流泪是“直接地”指向“死亡”意识和“生命”感悟的，就课文中的具体情况后，首先指向的是亲情。试想，听说同事的奶奶去世了，看到他人的父亲爬过铁道去买橘子，即使你对“生命短暂”“生命脆弱”的感悟再深，即使你的同情心、怜悯心再强，也是很难一下子“我的眼泪下来了”的。
而其欲引出“背”这个其解读的关键词时，竟然打出投影，问从“身体部位”上看，何处“最能体现”“男人、雄性、父亲”？学生的“感觉”是“皱纹，肩膀，胡子，喉结，手，身材高大，体重，胸肌……”，但教师还是要硬扯到“背”上来。
可见，语文课的作为，语文教师的担当，在于综合学生的学习情况和教材要求的基本任务和目标，合理地确立合宜的教学内容，选择合宜的教学方法。
三、学术的视野和“自我”的追求
对于《背影》这样的经典，无论一线教师自身的感悟水平有多高，无论其解读能力多出色，都不能忽略相关研究的进展。教材包括教学参考书对学界新解读的吸纳，也总是相对滞后的；而相关的研究新进展，也应该是教师自身新发现的基石与尺度。基于这样的考量，一线教师的新解读才更有价值，更具独创可能性，也更能形成自己的解读特色和教学风格。
对于韩军那篇发表的文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》的“学术规范”，我们不必作更多的苛求，因为我们一看就知道，这是一个“讲座文稿”，或者说是讲座之后整理的文字。这从语句、语段和口吻上可以看出，我们自然看不到更多相关解读的引述与比勘，也难见其严丝合缝的逻辑论证。同时，在其课堂实践中，自然也用不着给学生展示他人研读的成果（虽然，作为比较性探究资源，我们也常常引入一些相关解读观点供学生辨析）。所以，我们很难就韩军老师在提出新解码的过程中参考、比较过哪些赏析或解读的文章，作出判断。
其实，韩军关于生与死的解读并不新鲜，早在2004年第12期的《名作欣赏》上，就有王玉宝写的《〈背影〉：被“死亡”照亮的世界》一文（以下简称“王文”）。只不过王文有翔实的细读和严密的学理依据，因而是令人信服的；而韩军在这方面显然不足。
王文在开头提出：“《背影》是现代散文中的经典。但是，一篇千字的散文作品，是如何成为经典的？”并因此而探究背后的艺术魅力；而韩军只说《背影》是“
王文提到的“死亡”，侧重表现作者接到父亲之信、读到父亲“大约离大去之期不远矣”这样的语句时，回望昔日的场景，照亮了自己与父亲相处的世界，“质而言之，死亡使生命有了意义”，从而用“临终之眼”观看和反思，抒发忏悔与感恩之情。韩军则只取“死亡”，说“‘死亡意识’促成了本篇文章。《背影》的写作缘起，是‘死亡’”，并牵强地得出“朱自清三写‘死亡’实现了什么目的？达到了什么效果？这本是一个问题。让读者感觉到（他自己当然首先感觉到），生命短暂，生命虚幻，生命脆弱！”
可见，学界对《背影》的解读历史是多元且不断更新的。“围绕《背影》所发生的事件，不但映照出中国语文教育的‘影像’，也折射出中国教育历史走向的某些信息。”韩军作这样的陈述是客观的，但正因为此，对《背影》的解读与教学不能不重视，对一线教师自我追求过程中存在的偏差则更不能不在乎。
在韩军老师课后讲座中，特别批评了当下一些教师多媒体运用和煽情的教学方法，并顺势回顾自己的教学主张：
从1993年到现在，在20年的语文教学历史上，每一个关键的时刻，我都高声疾呼过，人文精神我第一次提出来，93年提出的，在山东。举三反一我96年提的，你查一查，语文教学的规律不是举一反三，而是举三反一。十多年前提出警惕多媒体的魔性，在《语文教学通讯》上提出来。99年我反对说假话，《中国青年报》上登的。大讨论时我提过语文教学的十大关系。94年，在新课标的前五年，我就提出了新语文教学的学说……
一位教师能够在语文教学改革的进程中不时发出自己的声音或提出自己的主张，都是难能可贵的。但是如果借自己的声名与所给的课堂舞台来“推销”自己的新解码，以力求“载入史册”，那么，不管对于韩军老师本人还是所有的观摩者、争辩者，都应引起警觉。
当下有许多像韩军老师那样的教学“明星”，他们经过自身长期的努力而获得了众多荣誉，有了比一般教师更多的话语权和展示平台，自然也有着众多追捧他们的粉丝。因而，对于这些教学“明星”来说，无论他们是否有引领其他教师特别是青年教师健康成长的自觉担当，都不能不在乎自己的偏差可能产生的负面影响。即使这些“明星”在教学乃至学术研究上有些造诣，却放言“我大约算是中国语文界比较有理论自信的学者中的一位”[⑤]，那么，我们也不能不在乎。
从一般教师的自我追求来说，不可只见“明星”光环而盲目追捧，要善于向“明星”学习借鉴，但是不能失去自我。这样，才能褪去浮躁，跳出功利，实现自身的真正价值。
[①]见《语文教学通讯/B》，2012年第1、2期。
[②]见《语文教学通讯/B》，2014年第10期。
[③]见《语文教学通讯/B》，2014年第11期。
[④]孙绍振：《名作细读：微观分析个案研究》，上海教育出版社，2008年版。
[⑤]程少堂：《学者要有理论自信》，《语文教学通讯/A》，2015年第3期。