做研究型教师

2014-05-22 20:13阅读：

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一、研究型教师的内涵与特点
研究型教师是相对于经验型教师(即“教书匠”)面言的，指的是在教育领域中，能积极主动地反思自己的教育教学行为，具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识，及时发现教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和同行经验，提出新的切实可行的改进方法，不断地改进自己的教育教学工作的教师。
教师成为研究者、反思者，意味着教师不再是一个旁观者，等别的专家、学者去研究与制订一套改革的方案与方法，面是教师自己在实践中进行研究。教师是教育改革的动力与主体，不能只是教育改革的对象与别人成果的消费者。教师最主要的活动场所是教室，教师可以通过科学的研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题。“反思”与“研究”是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。只有当教师的教育与研究交融在一起，教师的教学与反思有机结合，教师的成果转化为行为时，教师的行为才有了更富理性的内涵。它是教师由“教书匠”转变为“研究型教师”的前提条件，也是教师持续进步的基础。
美国著名心理学家斯腾伯格提出确定研究型教师不同于新手的二个基本方面：第一个不同的方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，运用知识比新手更有效：第一个不同的方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比(在专长领域内

)，能在较短的时间内完成更多的工作；第二个不同的方面是洞察力，专家比新手(同样也是在专长领域里)有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。
研究型教师的最显著特征就是研究成为教师的工作方式和生活方式。研究型教师拥有教学和研究同步进行、相互联系、相辅相成的整体观念，他们有意识地培养自己的研究习惯，走教学和科研一体化的道路。研究型教师能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题，对教育问题更敏锐、更有主见，能够创造性地找到解决问题的新角度，形成新思想、新观点、新观念，自觉、主动地改进教育教学工作，努力摆脱被动盲目的状态。
一、教师成为研究者的必要性
(一)知识经济时代特点与需要，迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践的研究者
工业经济时代，知识就是力量。知识经济时代，知识本身己经远远不够，至关重要的是知识的不断创造。因此，知识经济时代将使人类的社会生活像工业经济时代依赖于能源一样，依赖于知识的创新。一旦知识的创新中断，社会经济就会像工业经济时代被切断了能源一样，而陷入瘫痪。知识经济的这种特点，把人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向了对人类自身素质的依赖。那么，怎样才能获得知识创新的能力?我们认为：只有通过教育。由于教育与创新的密切联系，就使得教育成为社会关注的焦点，面临着深刻的历史性的变革。这种变革体现在教师身上，就是教师不仅仅是传统的传授知识，而且要全面的培养学生的素质，特别是他们的创新意识与能力。为此，教师要探讨育人的规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者，教师不再是教书匠，而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。
(一)教育实践自身的发展要求教师成为研究者
教育实践(这里主要指教师的实践)本身作为一种感性活动是教师主体的本质力量(包括意识和思想)和目的，以运动形式表现出来的对象化。它的发展要求教师具有创造性，要求教师成为研究者。有位教育专家曾明确指出：教师与研究者的形象趋于一致，“教学活动，就其本身性质而言具有创造性，为了解决教师这一职业向教师提出大量的、典型的或独特的问题，教师正像任何一个研究工作者一样遵循启发式的一般步骤。对教师的职业特征作了仔细研究之后，我们认为可以这样说：师范训练只有在那些具有以下品质、能力和本领的人中间才能完全奏效，即有求知欲、主观能动性和自学愿望；有合理工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力，在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序的能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对搜集到的材料能加以处理，使之系统化，并且予以说明，从面得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力……教育过程同研究人员的工作有许多共同点。”因此教师成为研究者是教育实践自身发展的内在要求。
(二)教育研究的发展迫切要求教师成为研究者
传统的教育研究把教师视为理论审视的对象，或接受和应用理论产品用户的做法(如，专家设计课程一教师使用课程一专家评估实践效果的研究模式)，己越来越不适应教育实践的发展。
二、教师成为研究者的可能性
(一)丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供可能
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念己广为流传，它来自于专业人员即“研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念，其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式。外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键。从这点上看，教师与其他的外来者在进行研究时相比，处在一个极其有利的位置上。
教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室，从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想的实验室，教师可以通过科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了研究机会。从自然观察的角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如要想既达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师，教师是最理想的观察者，因为教师本来就置身于教学中，对于教学活动，他不是一个局外人，他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图面又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。
(二)“在教学中研究”，并不一定只是负担
表面上看，中小学教师教学任务繁重，大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”，繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。实质上，这种认为“研究将挤占教学时间”的观点乃缘自一种错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，且遵循一种简单的加法规则：即教师的工作时间(T)=教学时间(I) 研究时间(R)。当T值不变时，I值越大则R值越小。反之，R值越大则I值越小。这种错误的理解显然没有考虑研究与教学之间的“共生互补”之关系。
其实教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究，这种研究的目的不是为教学增加另外的负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教学就演变成“研究式的教学”。教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的实验室里进行观察与研究的过程(尽量发现问题和解决问题)。换言之，就是“在教学中研究，在研究中教学”。教师的教学研究就存在于教学活动之中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。教师的教学实践为研究提供具体的观察情境，离开了这种具体的观察情境就失去了研究的条件。而当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”，减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。这种“教研相长”的结果，可以“使教师因此可以少教，但是学生可以多学”。
四、研究型教师的培养策略
(一)转变教师的研究观念
从目前教师的现状来看，可以说多数教师一时还难以适应未来研究型教师的角色转变。究其原因，是他们对研究望而生畏，己经形成了一种“畏惧”的思维定势。促进研究型教师队伍的建设，面对的首要问题是要进行一定的“洗脑工程”，促使教师教育思想和教育观念的彻底转变与更新，摒弃制约他们积极进行研究的陈腐观念和不当认识，进一步增强教师对教育科学研究重要性的认识，使他们有自觉研究的意识和强烈的研究愿望，并且有敢于研究的勇气。
学校领导要树立没有教育教学科研，就不能够兴校、兴教，就不能够高质量地实施素质教育和创新教育的思想。而且学校要通过各种方式进一步宣传教育科研的意义，使广大教师确实树立“科研兴教”的观念和“教师是教育科研主力军”的观念，让他们认识到，新时期对教师的要求不再是传道授业的“教书匠”，而是具有创新意识和创造能力的研究型教师，这是新时期教育改革的迫切要求。仅仅会教课而不会进行教育研究的教师不是新时期的合格教师，教师应把科研作为自己的份内工作来对待，像重视教学那样重视教育科研。从而使研究成为教师主动、自觉的行为，变“要我研究”为“我要研究”，自觉向研究型教师转化。
(二)提高教师的研究能力
首先，要从源头上提高教师的教育理论素养和科学研究能力。在师范院校中，要加强教育科学理论，尤其是教育科学研究方法的学习，例如：教育科研方法论、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学等。广泛开展教育教学实验研究，特别是教法、学法、考法的研究，课程和教材的开发等，使学生对教育教学研究工作有一定的理论认识及感性认识。在这方面，德国的实践经验值得我们参考。他们认为高师院校应该更多地鼓励学生开展教育科研，研究如何在实践中有效地进行教学，借此来提高学生对教学理论的兴趣和研究意识。
其次，教师研究能力的提高工作主要在于职后培训。学校应组织开展一定形式的培训、指导，激发教师的研究热情，提高教师的研究能力，变“不懂研究”为“我能研究”。可通过培养教师感知问题的敏感度、熟悉研究基本技巧、随'时搜集资料并思考其意义、扩充参与研究渠道和对教师角色的反省与批判等方面来提高教师的研究能力。
(三)强化科研管理
首先，各级领导要高度重视研究型师资队伍建设工作，大力实施“科研兴校”“科研兴师”工程。要建章立制，建立一套有利于推动教育教学科研发展和“科研兴校”“科研兴师”的机制，推动教育教学科研工作步入规范化发展的轨道，还要重视抓好教育教学科研成果的转化工作，抓好教育教学科研强校对弱校的辐射工作，为培养和锻炼高素质的研究型师资队伍奠定基础。
其次，各学校要积极主动地与上级教育主管部门、科研机构、学术团体沟通和联系，争取他们在科研经费、图书资料、信息、服务、学术指导等方面的大力支持。另外，可由上级教育部门牵头组织，开展同级同科联校教研活动，甚至组建地区性教育科研协会，以求分工协作，形成合力效应，提高教育科研的利益和质量。
最后，要改进学校内部管理，以管理促科研。各学校要营造良好的教育科研氛围和学术空气，充分尊重教师的创造性，在工作中给他们一定的自由度，鼓励他们进行教育教学实验与研究，大胆探索、不断创新，在学校中形成一种崇尚研究的风气：要加强制度建设，为教师开展科研活动提供组织保证。比如：加强学校图书馆和资料室的建设，帮助教师及时了解其他学校的教改经验及国内外教育的最新动态，密切学校与科研机构及有关专家的联系，及时获得学术上的指导和帮助。
(四)建立相应的评价制度
首先，学校应对教师的研究给予资金上的支持，给教师一定量的研究经费，对教师的研究课题设立专门的课题经费。
其次，要对教师的研究成果进行考核，对高质量的研究给予奖励。学校可以设立研究奖励制度，对在研究方面做出成绩的教师给予适当奖励，把教师研究成果作为考核其工作实绩的重要指标。例如，每年召开一次教育科研工作会议，对在教育科研工作中做出突出贡献的领导和教师给予物质奖励，并将教育利研成果作为教师职务晋升的重要依据之一。此外，学校应鼓励热情不高的教师积极参与教学研究，使其萌发研究热情，在研究过程中逐步成长，从而极大地激励教师开展教育研究的积极性。
另外，学校对教师的评价应该是动态的、多元的、开放的、过程性的。主要从教师自身素质在教学中得到提高的程度来评价，从教师是否不断进行知识充电，是否掌握了新的教学方法和现代化教学手段，教学水平是否得到提高，以及从事教育科研的能力等方面去评价教师。
(五)建立学习型组织
在终身学习的时代，学校是教师教学的场所，也是成长的园地。时代要求教师不断学习，不断探索，不断研究。教师是研究者，更是学习者；另外，在教学群体的组成以及协同教学的运作方式上，教师间的协调关系逐渐增强，沟通、交流、合作、互动也日益频繁，教师要彼此分享与共同学习。因此，未来教师就应在共同讨论与研究中成长，学校也逐渐在这种过程中成为学习型组织。
教师的专业成长不是一种孤立的研习，而是学校生活密不可分的一部分。教师的学习和研究不再是个体行为，面是集体的合作，他们合作讨论，共同发现问题，共同学习理论，相互交流经验，协调措施，共同提高，这时教师的发展己经和课程的发展与学校的发展结合起来，己成为学校整体改革与发展计划的应有之意，如此一来，学校自然成为了学习型组织。
在学习型组织中，人人充满使命感与责任心，共同从教育的角度，分享学校资源，倡导教育团队，相互引领，相互督促，相互学习，相互影响，学校中人人充满教育热忱，努力提高效能，事事物物都具有教育意义，学校成员也能时时反省与重组经验，并且以批判的眼光，审视学校教育目的、教学过程、角色结构与组织，以积极向上的心态、严谨的态度谋求学校、教师、学生的共同发展、共同提高。

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