[转载]佐藤学《学校的挑战：创建学习共同体》读书笔记
2016-08-15 16:19阅读：
1107、佐藤学，日本著名教育家，日本教育学会前会长，作为“付诸行动的研究者”，他走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师合作，直面学校改革的挑战。著有《学习的快乐：走向对话》、《课程评论：走向公共性的重建》、《教师的难题：走向反思性实践》、《教育改革的设计》、《变革课堂，学校改变：从综合学习到学校课程的创造》、《教师的挑战》、《静悄悄的革命》等。
*佐藤学认为，学校教育，面临的问题主要是“在学校现场，能力主义与竞争主义、基于数值目标的评价与管理、教育机会不均等、学历的层级落差扩大等事态不断蔓延；在政策层面，则进一步强化了应试主义教育、竞争主义学习环境、管理主义学校管理，从而招致了教师的疲惫和儿童的厌学，家长和公众也丧失了对于学校的信赖。”
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，1）
*倘若每一个学生没有成为“主角”，没有构筑“合作学习”的关系并同教师合作推进改革，那么，学校改革的目的是不可能实现的。尽管如此，以往的学校改革是把学生当做教育变革的对象（客体），忽视了学生作为改革的“主角”的作用与责任。
（佐藤学 著.钟启泉 译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，2）
*佐藤学认为，公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此，学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”（protagonist）；每一个的学习权和尊严都应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。他强调，这里的所谓的“民主主义”既不是政治性的制度，也不是多数决定的原理。它意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”（a way of associated living）.
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*佐藤学提出，学校必须是追求“卓越性”（excellence）的场所。无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。这里所谓的“卓越性”并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*对于教师而言，是高举三面旗帜——尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，3）
*在课堂里追求“活动式、合作式、反思式学习”。
在课例研究中，研讨日常的教学，重视课后的研究甚于课前的研究。课后的教学研讨会讨论的中心问题，与其说是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如说是基于课堂的事实，议论学生在何处时顺利的、何处有障碍。观摩者不是对执教者提出建议，而是围绕着一个中心课题——从教学的实践中学到了什么——展开讨论。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，4）
*我不是学校改革的乐天派，也不是教育的梦想家。我不过是最虔诚的现实主义者罢了。同时我跟那些“现代人心理的病理”——对于教育与社会的虚无主义与犬儒主义——展开着不懈的斗争。借用一句曾为墨西哥贫穷的印第安裔儿童创办美术学校的北川民次的话来说，“绝望”的言说者，其实是并不绝望的人，绝望的人直言说绝望。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，5）
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佐藤学认为“课堂在静悄悄地发生变化”，各国都在推进着“宁静的革命”（silent
revolution），甚至“当今的课堂变化，即便在新教育运动的改革意识并不存在的地方也得到广泛渗透。”
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，9）
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`“合作学习”可以称之为“互惠学习”（reciprocal
learning）。学生在以往学习中获得的片段经验在小组学习中可以串联起来，可以保障学力低下学生参与的机会，即使一时不理解，有意义经验的积累也为来日参与挑战准备好了机会。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，19）
*所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇于对话，从而产生并雕琢自己的思想。从这个意义上说，学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称为“学习”。学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。
为什么需要“合作学习”呢？对于这个问题，我的答案有两个。其一，不组织“合作学习”，每一个人的学习就不能成立。其二，要提高每一个人的学习能力，“合作学习”是不可或缺的。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，20）
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佐藤学提出，学习是基于合作的“冲刺与挑战”。他认为，所谓“以学习为中心的教学”，无非就是教师和学生合作，填平比一般水准更高的课堂与班级里最差学生的问题水准之间的鸿沟。克服这个难题的，是基于小组学习的“合作学习”。
越是不懂的学生越会产生这样一种倾向：不寻求同学的帮助，试图凭借自身的能力加以克服，试图凭借自身的努力摆脱困境。因此，他们总是孤立无助、失败、遭遇挫折，最终成为差生。，就凭这一点可以看出，必须对差生做出如何向同学请教的引导。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，21）
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“合作学习”是借助互学关系形成的。重要的不是互教关系，因为它是单向关系，也可以说是“多管闲事”的关系，而互学关系是“若无其事的优势”关系。让小组里的同学之间展开互动，必须养成先同邻座的同学商量，如果解决不了再问老师的习惯。然而，许多教师一旦碰到小组作业中不懂的学生的提问，便马上作答，这样做，只能妨碍“合作学习”的发展。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，23）
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“合作学习”既不是以往课堂里广泛普及的“集体学习”，也不是“分组学习”。“合作学习”同“集体学习”与“分组学习”的最大差别就在于，“集体学习”与“分组学习”重视集体伙食班组的一致性，而在“合作学习”中学习的主体终究是个人。在小组活动中决不强求一体化，恰恰相反，它追求的是学生的思考与见解的多样性。学习，并不是从同一性中产生的，学习之所以形成，恰恰是在差异之中。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，24）
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为什么仍然有很多教师不采用“合作学习”呢？最大的理由恐怕在于，每一个教师的意识都聚焦于“上课”的展开，却未能面向每一个学生的“学习”。“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的，但教师仅仅关注于“上课”本身，未能直面关键的“学习”。这是本末倒置，因此需要教学观念的根本转变。“上课”是以实现“学习”为目的的，每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，26）
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大凡学生达到不朽的课堂，几乎所有这些班级的教师都是废话连篇、信口开河的。
在学生之间只要不产生相互倾听的关系，或许就不可能期望“合作学习”的成果。但是，反过来说，不实施“合作学习”，学生之间的倾听关系与互学关系就难以培育。
对于实施“合作学习”，教师持有的最大焦虑是怕影响教学的进度。确实，“合作学习”的实施比起以教师为中心控制同步教学的进度来说，似乎是一种效率差的方法。不过，尽管“合作学习”的事实或许有损于“上课”的效率，但学习的效率是不会受到损害的。同步教学的效率是削弱了学习的经验，放弃了学习困难学生、忽略了寻求发展性学习的学生的兴趣而得来的效率。在习惯于同步教学的效率的教师看来，“合作学习”似乎是没有效率的、浪费时间的做法，但从推进“合作学习”的教师看来，同步教学的效率才是学生的浪费、经验的浪费。如果说，不是教学中教科书处理的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，同步教学才是彻头彻尾的没有效率，而“合作学习”才是货真价实地讲究效率。教师的责任不在于教科书的处理，而作为专家的教师，其责任在于在课堂中实现每一个学生的学习。这样说来，我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，27）
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实施“合作学习”并获得成功的教师绝不会拖教科书进度的后退。其方法有两个。一，果断的处理单元的展开，有效地组织教学的内容：该压缩的压缩、该拓展的拓展。二，把“合作学习”作为“挑战性学习”来组织，亦即高水准地设定“合作学习”的课题。这样，“合作学习”就能够融汇基础性和发展性的教学内容，使得互帮互学得以实现。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，28）
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在小组学习中教师首当其冲的是关照不能参加小组“合作学习”的学生。同不能参与同步教学的伤害相比，不能参与四人小组的“合作学习”的精神伤害更大（正因为如此，小组学习的效力极大）。我们经常发现一些教师单独地帮助不能参与小组学习的学生，个别回答他们提出的问题。教师的这种做法是错误的。教师必须做的是，让那些不能参与的学生同小组里的学生沟通起来，而不是分别回答个别学生的提问。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，34-35）
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佐藤学认为，通过教师献身性努力确实使儿童摆脱了低学力，但无力改变需要面对班额近四十名儿童的班级教学，而基于倾听关系的“合作学习”的构建，正是克服低学力的最有效的方法。他认为“分层教学”是陷阱，存在着“麻药”般的蒙蔽作用，他说，大量调查研究验证了“分层教学”导致了学力低下与学历落差的扩大，“分层教学”是不折不扣的能力甄别与歧视。
无论怎样的教育，学历的个体差异是不能克服的；无论实现了怎样均等的教育，学力的正态分布曲线是不会消弭的。因此，“人人得百分”的目标是不正确的。教育应当追求的是义正态分布曲线为基轴，稍稍向高位推移，缩小分布曲线的幅度。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，40）
*学历低下的学生并不是一点一滴地转变，而是跳跃式地一举成功的，而“合作学习”为这种机会提供了丰富的准备。教师一般以为，低学力儿童的转变是一个日积月累的过程，但事实上，低学力儿童是可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的。“学力”并不是自下而上堆积起来的，而是需要从一定的高度加以引领。以往的未知经验的积淀将会产生出新的意义关系。不管怎样，低学力儿童也必须挑战“冲刺与挑战的学习”。
（佐藤学 著.钟启泉
译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010,8，19-41）
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日本课堂的“宁静的革命”，也是“永远的革命”（
