北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于的京苏两省市的比较

2014-06-12 20:44阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/3240801977

本文发表于《教育学术月刊》2014年6月
北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示
——基于京苏两省市的比较
邢红军郑珊张婷玉刘锐陆星琳
（首都师范大学物理系，北京 100048）
一、研究问题与提出
建国以来，首都基础教育在全国长期发挥表率作用并居于引领地位，对国家基础教育做出了很大贡献。近年来，随着江苏、浙江等省基础教育水平的迅猛发展，使得首都基础教育面临新的挑战。特别是在当前基础教育课程改革的形势下，首都中学教师的专业发展水平如何？怎样客观评价专业发展水平？这些问题已经成为首都基础教育发展的重大问题。因为只有在准确回答这些问题的基础上，才能为首都基础教育决策与改革发展提供证据，才能使国家教育投入最大限度发挥效益，才能为促进中学生的全面发展提供保障。因此，对北京市中学教师专业发展水平准确定位，无疑成为具有重要研究价值的课题。
二、研究思路与设计
教师专业发展，是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。[1]因此，如何量度北京市中学教师的专业发展水平，就非常有必要进行研究方法的深入思考。由于一般教育研究缺乏学科教学专业考量，往往使得

中学教师专业发展的研究过于笼统。那么如何解决这一问题呢？
我们认为，对北京市中学教师专业发展水平的研究，在微观层面需要采用定量、实证的方法，否则不足以得出客观、准确的结果；在中观层面需要体现教师专业发展的专业性，也即需要基于学科知识背景；在宏观层面则需要选择规范的研究范式，以保证研究结果的信度与效度。
事实上，中学教师的专业领域就是学科教学工作。作为从基础教育一线成长起来的教学领域，其自身具有专业性和实践性的特点，体现了教师对教育的理解深度以及学科教学知识（PCK）的水准。几十年来，学科教育为我国教师专业发展做出了历史性贡献，凝聚了几代学科教师的专业智慧，并在此基础上形成了学术共同体，确立了专业标准与专业认同，其中尤为突出的是建立了各学科教学期刊。这些期刊长期以来贴近一线教学并保持专业化的审稿标准，从而成为衡量中学教师专业发展的重要尺度。著名教育学者斯腾豪斯最早提出“教师即研究者”的教师专业发展命题，[2]旗帜鲜明地指出，教师专业发展要求教师不仅要会“讲授”，而且还要会“研究”，即进行教学研究，而研究结果的最佳呈现方式无疑就是公开发表的教学论文。需要指出的是，公开发表的教学论文与评奖论文在教师专业发展中具有完全不同的意蕴。对此，斯腾豪斯曾多次指出“公开发表”的意义，他甚至认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[3]因此，中学教师在学科教学期刊上发表论文，就不失为一种衡量教师专业发展水平的良好标志。
基于此，我们采取比较研究的方法，遵从教育研究的实践取向，将研究超越思辨层次，采用实证研究方法，从而为本研究提供了研究方法的导引与支撑。
关于比较对象的选定，我们采取典型抽样方法，选取江苏省作为比较对象。江苏地处东部沿海地区，基础教育在全国处于先进水平，这是我们抽取江苏的主要原因。通过京、苏两地中学教师专业发展水平的比较，有助于对北京市中学教师专业发展水平进行准确衡量，从而明晰北京市中学教师专业发展在全国的地位，进而把握北京市中学教师专业发展的真实水平。
综合以上考量，我们首先采用“特尔菲法”，选定基础教育各学科具有足够专业性和认可度的教学期刊；然后选取十年时间区间，统计北京、江苏两省市普通中学教师发表于各刊物的论文篇数，最后加权统计分析，以探明两地中学教师专业发展水平及其差异。需要说明的是，尽管以上研究方案存在某种局限，但其客观、定量、可重复的特点，仍然可以认为是目前衡量教师专业发展水平的最佳方式。
三、研究数据与结论
经CNKI（中国知网）中国期刊全文数据库检索，我们查阅了2003-2012十年期间全国中学教师发表论文的中学学科教学期刊，包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史和地理九个学科共39种，总计181719篇文献。其中北京中学教师发表2333篇，江苏中学教师发表24783篇。
相关统计参数确定依据《2011-2012学年度北京教育事业发展统计概况》以及《2011年江苏省教育事业发展统计公报》。查得2011年，北京市共有16个区县，常住人口2018.6万人，普通中等学校在校学生人数711130人，普通中学专职教师56039人；江苏省共有13个省辖市，下辖100个县（市、区），2011年人口绝对量7898.80万人，普通中学在校学生403.41万人，普通中学专职教师282259人。
基于以上方法和参数得出的统计结果和计算数据如表1-10及图1所示。其中“苏、京两地教师发表论文数量的比值”与“苏、京两地教师人均发表论文数量的比值”，采取了“江苏数量/北京数量”的计算方式。由于苏京两地普通中学教师人数不同，因此，必须统一教师人数标准。我们选取两省（市）教师发表论文篇数除以该省（市）普通中学专职教师数量进行比较，分别计算了苏、京两地教师发表论文占总数的比例、苏京两地教师发表论文的比值、苏京两地教师人均发表论文数量的比值以及苏京两地教师人均发表论文数量所占总数比例并作出图象。以下为统计结果。

北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于的京苏两省市的比较

北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于的京苏两省市的比较

北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于的京苏两省市的比较

北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于的京苏两省市的比较

图1：京苏两地九个学科中学教师人均发表论文所占比例对比

数据显示，包括基础教育的九个主要学科，苏、京两地教师人均发表论文数量的比值平均为2.22倍，即江苏中学教师是北京中学教师人均发表论文的两倍以上。其中差距最大的为英语学科，比值为3.92；其次为物理、地理、语文三个学科，比值分别为2.70、2.67和2.58；再次为政治、数学、生物三个学科，比值分别为1.99、1.84和1.37；最好的为化学学科，比值为1.09。
由此可以得出结论：北京中学教师专业发展水平较江苏中学教师呈全面落后态势，且差异极其显著。鉴于北京市长期以来不断从外省市引进大量特级与高级教师，因此，如果扣除这部分教师对统计数据的贡献，则北京本土中学教师专业发展水平更为落后。
四、研究分析与讨论
北京作为国际大都市，是全国政治、经济、文化与教育中心，区县比例与城市化程度远远高于江苏，由于诸多政策优势与地缘优势，理应比江苏中学教师专业发展水平领先，然而统计结果却是全面落后且相差一倍以上。面对统计结果，在震惊之余，我们试图对形成这一状况的原因进行深入探讨。综合分析，有如下四点原因。
（一）师范生培养体制的落后
师范教育作为基础教育的“母机”，对基础教育师资质量具有基础、保障作用。然而，目前京、苏两省（市）的师范教育却呈现出不同的发展态势。当南京师范大学、江苏师范大学、南京晓庄学院等一批江苏师范院校早在2005年就开始师范生培养体制改革——成立教师教育学院，并释放教师教育发展活力之时，北京市的教师教育却仍然因循守旧，首都师范大学至今仍然没有成立教师教育学院，便是京苏两省（市）师范教育差距的明证，以至于在师范生的培养模式、课程设置等核心问题上始终不能取得实质性突破，这是造成北京市中学教师专业发展落后的根本原因。由于北京市中学教师绝大多数出自首都师范大学，因此，对于北京市中学教师专业发展水平全面落后江苏的状况，首都师范大学难辞其咎，需要认真反思教育观念与办学思想严重滞后与迟钝的原因。
（二）教研制度指导的局限
建国至今，我国基础教育形成了颇具特色的三级教研制度，省、市、县教研室与教研员在实际上扮演着基础教育教师的辅导者和领导者角色。甚至有教师直言：“我们不用看课标，听教研员的就行。”[4]这足以反映教研制度对中小学教师的影响力。而教研制度也确实为基础教育质量的提升，为教师专业发展做出了重要贡献。
然而，在当前基础教育改革中，三级教研制度已然凸显了亟待改进的问题，突出表现为体制的封闭性对教学研究质量提升的制约，使其成为阻滞教师专业发展的一大体制性原因。北京市教研室主导下的教学研究多以“公开课”“观摩课”“研究课”及不曾发表的“获奖论文”等形式开展与呈现，虽然也具有一定的促进作用，然而其缺乏与学术标准的“对接”、缺乏外界的干预与交流，使得北京基础教育教研仍然是一个相对封闭的体系。在基础教育课程改革的十余年里，这一封闭格局仍然未被根本触动，这就使得大量一线教师的专业发展由于缺乏高水平学科教学论专家的引领，而日益趋于闭锁与局限，这是造成北京市中学教师专业发展水平全面落后江苏的另一原因。
（三）教师专业发展的漠视
中学作为教师教学工作的场所，是教师的职业家园与专业成长的依托，理应为教师的专业成长创造条件并扮演促进者的角色。然而，北京市中学在教师专业发展工作中“务实”与“务虚”的错位与失衡，严重异化了中学教师专业成长的作用。浏览北京市各中学网站不难发现，在“集体教研”“赛课评课”等热闹活动的背后，整体呈现出务虚多于务实的状态。学校建设的面子工程、政绩工程热烈非凡，而唯独教师个人专业发展没有被纳入学校领导的视野，诸如教师攻读学位，脱产进修、职称晋升等关乎教师切身利益与专业成长的问题并未被学校领导所重视，甚至教师发表论文的版面费都不能报销。中学领导更多地将学生的考分作为政绩看待，而非真正关注教师的专业发展。因此，北京市中学在教师专业成长中作用的弱化是造成北京中学教师专业发展水平落后的现实原因，唯有整体改革才能根本触动。
（四）专业评定标准的差异
中学教师的专业晋升对教师专业发展兼有激励、引导以及规范、评价作用。教师作为一门专业，其专业性的达成与呈现，专业评定是最基本的手段。研究发现，北京市中学教师职称评定对于公开发表的论文并不看重，而是对获奖论文、观摩课、公开课、教材编写等青睐有加，殊不知只有公开发表的教学论文才能真正体现中学教师的专业发展水平。而江苏省在全国个别地区取消论文要求的情况下，却对论文评审维持了较高的标准，在职称评审时对一些低水平与非正式刊物列表声明不予承认，甚至还对论文内容质量拟定了评分细则，规定有“习题集按不合格论文看待，给0分”这样严格的条目。这一差异对中学教师专业发展起到的规范、激励作用不可同日而语，由此使得专业评定标准成为京苏两地中学教师专业水平差异的政策原因。
五、研究建议与对策
针对北京市中学教师专业发展水平全面落后于江苏省的现状及其成因，我们提出如下建议与对策。
（一）提升首都师范生培养质量
如前所述，江苏省以南京师范大学为代表的一批省属师范大学在国内率先实行了教师教育体制的改革与创新。以2005年南京师范大学教师教育学院成立为标志，表明中国教师教育翻开了新的一页。南京师范大学教师教育学院的建院目标是：有效地整合、拓展教师教育资源，建立符合开放灵活现代教师教育制度要求的教师教育机构，创新教师教育专业人才培养模式，高质量地开展专业化的教师教育活动和科研活动，建立在全国有重要影响、在全省起主导作用的教师教育基地，为国家推进教师教育改革起示范作用，从而彰显教师教育特色。[5]
教师教育学院的建立，为分散于各学科院系的学科教学论教师提供了良好的学术平台，使师范生培养得以按照教师教育规律进行课程设置。它不仅有利于提高师范生的培养质量，而且解决了建国60余年来师范大学的制度性难题，从而彰显了教师教育制度创新的智慧和勇气。反观首都师范大学，尽管在教师教育改革中已落后于南京师范大学将近十年，却依然浑然不觉，至今仍然在纠葛中踟蹰不前。江苏省各师范院校的教师教育改革亟待首都师范大学积极借鉴并尽快成立教师教育学院，为从根本上提高师范生的培养质量，为北京市基础教育输送更多的优秀师资而奋起直追。
（二）改革教研制度的运行体系
如前所述，北京市封闭的教研制度亟需打破，这需要真正专业干预力量的介入，并进行扎扎实实的工作，而那种寒暄客气、泛泛而谈、“表扬与自我表扬”等做法都只能设置隔膜。我们认为，对封闭教研体制的打破，在宏观层面需要确立U-S（university-school）合作的平台与机制，在微观层面则要以“高端备课”这一体现学科教学专业性形式为载体。
“高端备课”作为联系教学理论与教学实践的枢纽环节，能够为一节课的具体设计构筑理论与实践双重答辩的良好平台，成为理论与实践的双重生长点。这种方式构筑了专业沟通与学术批判的桥梁，可以促进北京市中学教师专业发展以及北京市基础教育研究水平跃升。它不仅为教研专家、研究者与基础教育一线教师之间的交流构建了平台，也为教师专业发展在大学（university）学科教学专家与中学（school）教师之间的交流构筑起了联系的桥梁，使之成为U-S合作发展的新方式。综上所述，高端备课兼具理论与实践双重意蕴的特点，使其可以成为突破当前北京教研系统的封闭性，实现北京市基础教育理论与实践的真正结合以及中学教师专业发展的重要途径。
（三）优化教师专业发展体制
为促进中学教师专业发展，北京市各中学需要将构筑平台、提供保障、创造条件等促进教师专业发展的举措纳入考量。这不仅包括购买数据库、建设专业资料室、设立论文奖励基金等物质保障，还需积极参与交流，与真正高水平的学科教学专家开展深入合作。
尤其需要强调的是，中学对教师专业发展的促进应告别行政主体、政绩主体、口号主体的思路，真正做到以教师为发展主体。江苏、浙江等省市的诸多务实举措非常值得学习。比如，宁波中学曾以校为单位，选派近百名教师进京，与北京高水平的学科教育专家拜师结对进行长期培养。在中学积极为教师创造攻读学位条件方面，江苏也较北京更为开放务实。以物理学科为例，苏州大学、南京师大等江苏师范院校的物理教育硕士每年招生数量通常为近百人，而首都师范大学每年仅有的几个名额也常常不能招满，有些中学甚至阻碍教师攻读教育硕士。凡此种种，都反映出两省市天壤之别的教师专业发展理念。
（四）提升教师专业评定标准
当前中学教师职称评定标准正处于新一轮改革期，个别省市已经取消了发表论文的硬性指标，北京市则有继续淡化论文的思路。虽然这一思路平衡了旧评审制度下的不满，但是从长远来看，是不符合教师专业发展规律的，也必将降低北京市中学教师的专业水准。近来，江苏省一项面对基础教育20位特级教师的调查显示，教育写作在影响教师专业发展的众多因素中“居于非常重要的位置：它是教师专业发展的重要支点和独特路径。” 教师们普遍认为，教育写作对于教师专业成长的作用是综合性的，它不仅是校本研究和教育反思的成果体现，同时，更是进行教育反思的平台和工具。运用好这一平台和工具，可以促进自身走向专业发展的快车道。[6]如前所述，教学论文不仅是一纸文字，更是教学研究成果的承载方式，代表着教学共同体的衡量标准。北京市中学教师专业评定应与此积极对接，从而促进北京市中学教师与全国教师共同体的互动，告别封闭落后的职称评审观念与政策。
六、研究启示与展望
基于以上研究，我们给出了如下研究启示与展望。
（一）高度重视北京市中学教师专业发展的积累效应
回顾北京市中学教师专业发展水平实证研究的历程，我们发现，“优质均衡”“引领表率”的背后是北京市中学教师专业水平较基础教育发达省份的全面落后。应当强调指出的是，这种落后程度并不能等闲视之。由于我们的研究覆盖了中学教育九个主要学科，时间跨度长达十年，因此，这一庞大数据取样就不仅反映了京苏两地中学教师专业发展差异的现实状况，而且反映了两地中学教师专业发展差异的积累效应。“冰冻三尺非一日之寒”，鉴于江苏省中学教师专业发展水平较北京市的领先地位已经形成，北京市中学教师专业发展水平的追赶就绝非一日之功。唯有痛下决心、采取措施，才有可能在一个相当长的时期内逐步赶上。
研究启示我们，随着国家经济社会的诸多变化，首都基础教育不能再一味指靠先天政治优势与地缘优势而夜郎自大、固步自封，而应展现更加开放务实的谦虚姿态，寻找与基础教育先进省份的差距，承认不足、奋起直追。唯有如此，才能使北京市中学教师专业发展水平向前迈进。针对这一研究结果，我们诚恳地建议，包括北京市委、北京市政府在内的各级教育主管部门，都应当认真反思研究结果背后的深层原因，找到切实可行的应对方案，努力提高北京市中学教师专业发展水平，以不辜负首都人民和广大家长的殷切希望。
（二）充分认识教学论文在教师专业发展中的重要价值
在本研究中，我们采用教学论文衡量中学教师专业发展水平，这种研究方法不仅具有创新性，而且具有合理性。研究显示，写作对教师专业发展具有多方面的影响，主要包括：影响教师的专业态度；影响教师的专业习性；提升教师的专业技能和专业智慧；拓展教师的专业知识，改善教师的知识结构。其原因在于：教育写作不仅提供了一种反思的平台和工具，而且促使教师完成教育学意义上的反思过程；教育写作也是专题化学习的过程；教育写作的过程也是研究的过程。[7]语言学研究认为：写作由于文字的参与，使得语言与思维之间的关系出现了新的局面。由于书面语比独白语言更少外部支持，并且与读者存在时空隔离，所以更需要逻辑的严密、句法结构的完整以及意义的连贯、精确。客观上，也给了作者和读者反覆地酝酿、思考、修改的机会，并使用口语难以承载的复杂句式。因此，思维只有经过书面语的训练，才能发展到高度抽象、严密连贯的状态。[8]可以说，不会撰写教学研究论文的教师，只能是“教书匠”，而不是“研究者”。由此可见，教师的教学研究论文不仅反映了教师对教学的理解，并且还是教师授课水平的一种投射。很难想象写作逻辑混乱、篇章繁复、结构失当的教师能够具有真正优秀的授课水准。基于上述理由，教学论文就成为衡量中学教师专业发展水平最为标准、最具说服力的科学标度。
（三）科学运用教学研究论文评价教师专业发展水平
当前，学术数据库等数字网络科研资源使得定量评价中学教师专业水平成为可能，CNKI（中国知网）如同一面镜子，对京苏两地中学教师教学论文的统计比较使得北京中学教师专业发展水平现出“原形”。教育部《2011年全国教育事业发展统计公报》显示，2011年全国普通中学教师共508.13万人，2003-2012十年间共发表论文181719篇，平均每人发表0.03576篇，显然，这一统计数据具有“常模”价值。与之对比，北京市普通中学教师共50639人，十年间共发表论文2333篇，人均发表0.0416篇，为全国平均水平的1.14倍。可见，北京市中学教师专业发展水平基本处于全国平均水平。
长期以来，中学教师专业水平如何衡量、如何评价一直处于模糊不清的状态。而中国知网的论文检索方法以及“常模”的建立，使得中学教师专业发展评价告别了“盲人摸象”的传统状况，从而实现了客观、可靠的真实评价。鉴于这种研究方法的客观性与可行性，因此，这种方法对全国其他省市中学教师专业发展水平的评价亦具有推广和应用价值，并对全国中学教师专业发展的途径、模式与评价的探索提供有益的启示。我们建议，北京市应充分利用CNKI数据库功能，全面查清北京市每位中学教师的教学论文发表情况。我们认为，这一举措有利于查明北京市中学教师专业发展水平，并在此基础上有针对性地制定教师专业发展规划，从而使北京市中学教师专业发展真正能够落到实处。
（四）合理借鉴并推广先进的教师专业发展培养模式
当前，北京市中学教师专业发展的真正出路在于如何在实践中做到“真”发展。所谓“真”发展，是指摈弃目前教师专业发展的虚假繁荣模式，运用公开发表的教学研究论文作为衡量标志，在真正高水平专家的引领下开展扎实训练，使北京市中学教师真正形成教育教学研究能力。我们的职前教师专业发展培养实践表明，只要指导者与教师都肯放下身段、开展脚踏实地的工作，教师教育教学研究能力完全能够很好地发展，甚至是迅速的、跨越式的发展。2011年以来，邢红军教授共指导物理教学论研究生8人（研究生三年级和研究生二年级各4名），经过严格与规范的训练，截止到目前，8名研究生共发表第一作者的物理教学研究论文28篇，平均每人3篇，其中一位发表的论文甚至包括《课程·教材·教法》这样的权威核心期刊论文。这些“准教师”经过两年多训练所形成的教学研究水平，为什么北京市的许多中学高级教师都难以达到？显然，这就从实践的层面再次印证了北京市目前中学教师专业发展模式中存在的诸多深层问题。因此，合理借鉴并推广先进的教师专业发展培养模式，就成为北京市中学教师专业发展的必由之路。
参考文献：
[1] 靳玉乐.现代教育学[M]. 成都：四川教育出版社，2006:145.
[2] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，1996:189.
[3] Stenhouse, L. (1981) What Counts as Research?[J]. British Journal of Educational Studies 29, 2, June.
[4] 林静. 中国教研系列访谈一：学者的视角 [J]. 中国教师，2013，（14）：3.
[5] 中共南京师范大学委员会，南京师范大学. 南京师范大学教师教育学院组建方案[Z]. 南京：中共南京师范大学委员会，南京师范大学, 2005.
[6][7] 丁昌桂. 教育写作与教师专业发展——基于20位特级教师的问卷调查[J]. 教育研究与评论·中学教育教学，2013，（5）：26～32.
[8] 刘伶，黄智显，陈秀珠. 语言学概要[M]. 北京：北京师范大学出版社，1984，315-321.

举报/Report

我的更多文章

下载客户端阅读体验更佳