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2.研究性学习综合实践活动课程的理论基础
研究性学习综合实践活动作为一种全新的课程形态，在教育思想和理念方面的依据主要有杜威的“新教育”思想、陶行知的“知行合一”教育思想，苏霍姆林斯基的“研究性学习法”和加德纳的“多元智力理论”。
2.1杜威的“新教育”思想
研究性学习即project learning或project-based
杜威的“从做中学”是一种经验课程，强调直接经验在儿童学习中的作用，反对间接经验的生搬硬套和生硬灌输。杜威主张从儿童的生活经验出发，设置综合课程，反对分科课程。杜威被称为自柏拉图以来最伟大的哲学家，他的实用主义教育哲学思想博大精深，造就了一代美国精神，产生了极其深远的影响。毫无疑问，研究性学习综合实践活动课程的理论出发点是杜威的实用主义教育哲学。
2.2陶行知的“知行合一”教育思想
陶行知认为，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。 “教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
陶行知强调“教学做合一”，强调实践，强调动手，这是目前研究性学习综合实践活动课程所特别需要强调的。陶行知把他的教育信念和教育理想付诸行动，对我国教育事业产生了极大的影响，他的“知行合一”思想是研究性学习综合实践活动课程的重要历史传统和实践来源。
2.3苏霍姆林斯基的“研究性学习法”
苏霍姆林斯基在《让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法》[③]一文中指出：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。……在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念”。“学生独立阅读教科书或原著只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性”。“如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。
苏霍姆林斯基的“研究性学习法”是对既定课程进行教学和学习所采用的策略，基于苏联教学论的传统，这种策略不是从课程设置的角度出发，而是从教学法和学习者的视角提出的，他这里所强调的，是一种积极主动的学习态度和方式方法。二十世纪五十年代以来，苏联凯洛夫为代表的教育学传统模式对我国产生了很大的影响。苏霍姆林斯基的上述思想构成了我国研究性学习综合实践活动课程的另一教学传统和实践来源。
2.4加德纳的“多元智力理论”
加德纳多元智力理论及其课程开发的理念，对“研究性学习”课程开发有着重要的启示。（一）“研究性学习”课程目标——开发每一个学生的多元智力。传统的学校教育课程以学科课程为主，基于学科的逻辑体系而开发，直接目标是让学生掌握间接经验，展示与本学科相关的某几个方面的智力，很难保证学生的全面发展和个性的展示。（二）“探究性学习”课程内容——为学生多元智力的发展而选择。学生在课程内容的选择中，不是被动接受者，而是主动参与者，学生应成为课程的主人。他不仅重视在多彩多姿的学校环境中，为学生提供各类学科丰富的材料，引导学生自由探索，以激发每个学生的独特智能，而且也重视从学生的自身生活和社会生活出发，设计各种专题作业，促进他们学以致用，从而使学科教学成为理想的活动。 “研究性学习”应从学生的自身生活和社会生活中选择问题，面向学生的整个生活与科学世界， “研究性学习”课程内容应以创新为目标、以问题为中心、以探究为基调进行选择。（三）“研究性学习”课程实施——通过多元智力来指导。“研究性学习”课程的实施是师生共同探索新知的过程，要重视学生的主动探索、发现和体验，教师在指导协助的过程中，要注意不同智力活动的各自作用，使用多样的指导手段，提高“研究性学习”课程实施的实际效果。
综上，笔者认为，杜威的实用主义哲学及其“新教育”思想是研究性学习综合实践活动课程的哲学基础；加德纳多元智力理论是研究性学习综合实践活动课程的心理学依据；陶行知“知行合一”与苏霍姆林斯基“研究性学习法”是我国研究性学习综合实践活动课程的历史传统和教学论背景。
3.研究性学习综合实践活动课程的课程定位
3.1作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”
我国传统学科课程教学体系中，研究性学习被理解为一种学习方式，即苏霍姆林斯基意义上的研究性学习。在这种理解下，各门具体学科课程的学习中，虽然知识内容不同，能力要求各异，但学习方法总可以用“研究性学习”的方式展开。研究的方法，强调积极、主动、探索、分析，要运用假设、推理和归纳，注意与实际的联系，努力做到融会贯通地理解和掌握所学知识。
但是,如果仅此为止，“研究性学习”就不能上升为综合实践活动课程的形态。10年的课程实验表明，在现有教育教学体制下，作为教学策略和学习方式倡导研究性学习，教学方式和学习方式不可能得到根本的转变，课程改革的目标不可能达到。《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》和《普通高中课程方案（实验）》明确规定，研究性学习综合实践活动课程是一门必修课，严格规定了学分课时。将研究性学习作为必修课程,是对传统课程观念的颠覆，学校要严格按照学分和课时的要求安排修习计划，不能敷衍。具体安排可以采用比较灵活的方式，高一进行选题辅导、研究方法指导，用讲座等形式，课时相对集中。高二以后可以不集中安排课时。确保课题研究质量的关键是文本的收集，如研究记录、读书报告、开题报告、结题鉴定、教师评语等。要引入激励机制，如将研究性学习课程延伸到每年一度的省市级和全国青少年科技创新大赛，与高考政策直接挂钩，就是一种有益的尝试。
3.2研究性学习是活动课程
活动课程亦称经验课程，是在批判传统的学科课程缺陷的基础上提出来的。活动课程的学习内容主要是直接经验，传统的学科课程则主要学习间接经验，亦即书本知识。
研究性学习综合实践活动课程是作为活动课程的形态进入课程体系的。 “学科课程旨在发挥学科知识（学科逻辑）对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与学科逻辑的关系。综合实践活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与活生生的现实世界（生活世界）的关系。” ，“学科课程与活动课程相互联系又相互区别。学科与生活互相促进，历史地统一。”
新课改条件下，活动课程与学科课程一同构成了我国现行课程体系的构架。
现行高中新课程体系中，学科课程既包括语文、数学等单学科课程，也包括科学、艺术等综合学科课程；活动课程则既包括研究性学习、社区服务、社会实践、通用技术、信息技术等指定领域，也包括班级和团队活动、学校传统活动、心理健康教育等非指定性领域。
3.3研究性学习是综合课程
综合课程是与分科课程相对的概念，两者的区分主要以是否按学科领域划分教学内容为标志。 “研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[⑤]研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探究新知的过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作交流的过程。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进学生形成积极的态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。研究性学习中，教师将成为学生学习的促进者、组织者和指导者。研究性学习的课程目标是获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。
综合课程、分科课程、活动课程、学科课程分属不同的逻辑体系，它们之间互有交叉[⑥]。
3.4研究性学习是必修课程
《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》和《普通高中课程方案（实验）》规定，研究性学习是必修课。必修课共116学分,占80.6%；选修课分地方课程和校本课程,达到144分方可毕业；选修Ⅰ至少修22学分，选修Ⅱ至少修6学分。
研究性学习虽然是必修课，但由于课程形态的特殊性，学分与课时往往不容易落实；又由于高考难以考察研究性学习课程的内容，在全民关注高考的国情下，实际操作中往往容易被淡化,有成为空无课程的危险。国家、地方和学校三级课程管理机构应该共同努力，研究制定切实可行的操作规定，努力防止和避免出现类似以上的偏差。
3.5研究性学习是国家课程
高中新课程八个学习领域的课程分必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ三个层次，必修和选修Ⅰ（限定选修）模块为国家规定必须开设的课程，是国家课程；选修Ⅱ（任意选修）为地方和学校自主开发开设的课程，由学校自主开设。研究性学习是国家课程，但没有教材，没有课程标准，没有专门教师，只有一本《普通高中研究性学习实施指南（试行）》，需要在校本研究的基础上，根据学校的实际情况灵活实施。具体操作中要注意：（一）校长和学校领导要认真学习课程理论和课改文献，准确理解把握研究性学习综合实践活动课程的目的、性质、地位、作用，制定切实可行的校本实施策略；（二）根据学校自身的历史、环境和文化特征，把研究性学习综合实践活动课程作为学校文化建设的重要方面，用系统论和信息论的方法综合考虑实施；（三）加强师资队伍建设，制定教师专业发展计划，培养研究性学习课程实施骨干，确保课程实施顺利进行。
3.6研究性学习是校本课程
研究性学习课程的一个特点，是这种课程由国家规定、地方指导、校本开发实施。在保证国家课程的课时、学分、课程目标统一要求和地方教育行政部门具体法规的前提下，要充分挖掘学校课程资源，包括环境资源、历史文化资源、人力资源等，分析校情学情，制定校本实施策略，实现国家课程校本化。
研究性学习课程不是一般意义上的学校课程，开发实施中，学校只能在国家课程规定和地方教育行政部门法规前提下，从操作实施程序等细节上做文章，不能超越学校课程管理的权限，如国家关于课时、学分、课程目标等的管理规定和省市关于学分管理、学业水平测试规章制度。这要求学校正确理解把握政策界限，准确定位研究性学习综合实践活动课程在学校课程体系中的地位作用，发挥自己的优势、传统和特色。
4.结语
研究性学习作为一种课程形态开设，在我国普通高中经历了三个阶段：（一）2000年秋季至2002年夏季为局部试验阶段，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，规定研究性学习课程的总课时和周课时数；制定《普通高中研究性学习综合实践活动课程实施指南（试行）》；据此部分省市积极进行探索实验。（二）2002年秋季至2010年夏季为全面试验阶段，全国所有高中都执行《课程计划》，进行研究性学习课程实验；同时教育部制定《普通高中课程方案（实验）》和各学科课程标准，规定研究性学习课程的学分，出现了大纲版教材和课标版教材全国并行的局面。（三）2010年秋季开始为第三阶段，全国进入课改，研究性学习课程正式全面实施。10年来，对研究性学习课程的理论基础、课程定位等基本问题，流传着许多似是而非的观点；在具体的课程管理和操作过程中，各地各校出现了迥然不同的做法。对此，我们要根据本文的分析和论述，澄清有关概念，统一实施规范，努力防止和纠正课程实施中的错误，确保研究性学习综合实践活动课程的顺利进行。
研究性学习综合实践活动作为一种全新的课程形态，在教育思想和理念方面的依据主要有杜威的“新教育”思想、陶行知的“知行合一”教育思想，苏霍姆林斯基的“研究性学习法”和加德纳的“多元智力理论”。
2.1杜威的“新教育”思想
研究性学习即project learning或project-based
杜威的“从做中学”是一种经验课程，强调直接经验在儿童学习中的作用，反对间接经验的生搬硬套和生硬灌输。杜威主张从儿童的生活经验出发，设置综合课程，反对分科课程。杜威被称为自柏拉图以来最伟大的哲学家，他的实用主义教育哲学思想博大精深，造就了一代美国精神，产生了极其深远的影响。毫无疑问，研究性学习综合实践活动课程的理论出发点是杜威的实用主义教育哲学。
2.2陶行知的“知行合一”教育思想
陶行知认为，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。 “教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
陶行知强调“教学做合一”，强调实践，强调动手，这是目前研究性学习综合实践活动课程所特别需要强调的。陶行知把他的教育信念和教育理想付诸行动，对我国教育事业产生了极大的影响，他的“知行合一”思想是研究性学习综合实践活动课程的重要历史传统和实践来源。
2.3苏霍姆林斯基的“研究性学习法”
苏霍姆林斯基在《让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法》[③]一文中指出：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。……在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念”。“学生独立阅读教科书或原著只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性”。“如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。
苏霍姆林斯基的“研究性学习法”是对既定课程进行教学和学习所采用的策略，基于苏联教学论的传统，这种策略不是从课程设置的角度出发，而是从教学法和学习者的视角提出的，他这里所强调的，是一种积极主动的学习态度和方式方法。二十世纪五十年代以来，苏联凯洛夫为代表的教育学传统模式对我国产生了很大的影响。苏霍姆林斯基的上述思想构成了我国研究性学习综合实践活动课程的另一教学传统和实践来源。
2.4加德纳的“多元智力理论”
加德纳多元智力理论及其课程开发的理念，对“研究性学习”课程开发有着重要的启示。（一）“研究性学习”课程目标——开发每一个学生的多元智力。传统的学校教育课程以学科课程为主，基于学科的逻辑体系而开发，直接目标是让学生掌握间接经验，展示与本学科相关的某几个方面的智力，很难保证学生的全面发展和个性的展示。（二）“探究性学习”课程内容——为学生多元智力的发展而选择。学生在课程内容的选择中，不是被动接受者，而是主动参与者，学生应成为课程的主人。他不仅重视在多彩多姿的学校环境中，为学生提供各类学科丰富的材料，引导学生自由探索，以激发每个学生的独特智能，而且也重视从学生的自身生活和社会生活出发，设计各种专题作业，促进他们学以致用，从而使学科教学成为理想的活动。 “研究性学习”应从学生的自身生活和社会生活中选择问题，面向学生的整个生活与科学世界， “研究性学习”课程内容应以创新为目标、以问题为中心、以探究为基调进行选择。（三）“研究性学习”课程实施——通过多元智力来指导。“研究性学习”课程的实施是师生共同探索新知的过程，要重视学生的主动探索、发现和体验，教师在指导协助的过程中，要注意不同智力活动的各自作用，使用多样的指导手段，提高“研究性学习”课程实施的实际效果。
综上，笔者认为，杜威的实用主义哲学及其“新教育”思想是研究性学习综合实践活动课程的哲学基础；加德纳多元智力理论是研究性学习综合实践活动课程的心理学依据；陶行知“知行合一”与苏霍姆林斯基“研究性学习法”是我国研究性学习综合实践活动课程的历史传统和教学论背景。
3.研究性学习综合实践活动课程的课程定位
3.1作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”
我国传统学科课程教学体系中，研究性学习被理解为一种学习方式，即苏霍姆林斯基意义上的研究性学习。在这种理解下，各门具体学科课程的学习中，虽然知识内容不同，能力要求各异，但学习方法总可以用“研究性学习”的方式展开。研究的方法，强调积极、主动、探索、分析，要运用假设、推理和归纳，注意与实际的联系，努力做到融会贯通地理解和掌握所学知识。
但是,如果仅此为止，“研究性学习”就不能上升为综合实践活动课程的形态。10年的课程实验表明，在现有教育教学体制下，作为教学策略和学习方式倡导研究性学习，教学方式和学习方式不可能得到根本的转变，课程改革的目标不可能达到。《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》和《普通高中课程方案（实验）》明确规定，研究性学习综合实践活动课程是一门必修课，严格规定了学分课时。将研究性学习作为必修课程,是对传统课程观念的颠覆，学校要严格按照学分和课时的要求安排修习计划，不能敷衍。具体安排可以采用比较灵活的方式，高一进行选题辅导、研究方法指导，用讲座等形式，课时相对集中。高二以后可以不集中安排课时。确保课题研究质量的关键是文本的收集，如研究记录、读书报告、开题报告、结题鉴定、教师评语等。要引入激励机制，如将研究性学习课程延伸到每年一度的省市级和全国青少年科技创新大赛，与高考政策直接挂钩，就是一种有益的尝试。
3.2研究性学习是活动课程
活动课程亦称经验课程，是在批判传统的学科课程缺陷的基础上提出来的。活动课程的学习内容主要是直接经验，传统的学科课程则主要学习间接经验，亦即书本知识。
研究性学习综合实践活动课程是作为活动课程的形态进入课程体系的。 “学科课程旨在发挥学科知识（学科逻辑）对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与学科逻辑的关系。综合实践活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与活生生的现实世界（生活世界）的关系。” ，“学科课程与活动课程相互联系又相互区别。学科与生活互相促进，历史地统一。”
新课改条件下，活动课程与学科课程一同构成了我国现行课程体系的构架。
现行高中新课程体系中，学科课程既包括语文、数学等单学科课程，也包括科学、艺术等综合学科课程；活动课程则既包括研究性学习、社区服务、社会实践、通用技术、信息技术等指定领域，也包括班级和团队活动、学校传统活动、心理健康教育等非指定性领域。
3.3研究性学习是综合课程
综合课程是与分科课程相对的概念，两者的区分主要以是否按学科领域划分教学内容为标志。 “研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[⑤]研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探究新知的过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作交流的过程。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进学生形成积极的态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。研究性学习中，教师将成为学生学习的促进者、组织者和指导者。研究性学习的课程目标是获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。
综合课程、分科课程、活动课程、学科课程分属不同的逻辑体系，它们之间互有交叉[⑥]。
3.4研究性学习是必修课程
《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》和《普通高中课程方案（实验）》规定，研究性学习是必修课。必修课共116学分,占80.6%；选修课分地方课程和校本课程,达到144分方可毕业；选修Ⅰ至少修22学分，选修Ⅱ至少修6学分。
研究性学习虽然是必修课，但由于课程形态的特殊性，学分与课时往往不容易落实；又由于高考难以考察研究性学习课程的内容，在全民关注高考的国情下，实际操作中往往容易被淡化,有成为空无课程的危险。国家、地方和学校三级课程管理机构应该共同努力，研究制定切实可行的操作规定，努力防止和避免出现类似以上的偏差。
3.5研究性学习是国家课程
高中新课程八个学习领域的课程分必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ三个层次，必修和选修Ⅰ（限定选修）模块为国家规定必须开设的课程，是国家课程；选修Ⅱ（任意选修）为地方和学校自主开发开设的课程，由学校自主开设。研究性学习是国家课程，但没有教材，没有课程标准，没有专门教师，只有一本《普通高中研究性学习实施指南（试行）》，需要在校本研究的基础上，根据学校的实际情况灵活实施。具体操作中要注意：（一）校长和学校领导要认真学习课程理论和课改文献，准确理解把握研究性学习综合实践活动课程的目的、性质、地位、作用，制定切实可行的校本实施策略；（二）根据学校自身的历史、环境和文化特征，把研究性学习综合实践活动课程作为学校文化建设的重要方面，用系统论和信息论的方法综合考虑实施；（三）加强师资队伍建设，制定教师专业发展计划，培养研究性学习课程实施骨干，确保课程实施顺利进行。
3.6研究性学习是校本课程
研究性学习课程的一个特点，是这种课程由国家规定、地方指导、校本开发实施。在保证国家课程的课时、学分、课程目标统一要求和地方教育行政部门具体法规的前提下，要充分挖掘学校课程资源，包括环境资源、历史文化资源、人力资源等，分析校情学情，制定校本实施策略，实现国家课程校本化。
研究性学习课程不是一般意义上的学校课程，开发实施中，学校只能在国家课程规定和地方教育行政部门法规前提下，从操作实施程序等细节上做文章，不能超越学校课程管理的权限，如国家关于课时、学分、课程目标等的管理规定和省市关于学分管理、学业水平测试规章制度。这要求学校正确理解把握政策界限，准确定位研究性学习综合实践活动课程在学校课程体系中的地位作用，发挥自己的优势、传统和特色。
4.结语
研究性学习作为一种课程形态开设，在我国普通高中经历了三个阶段：（一）2000年秋季至2002年夏季为局部试验阶段，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，规定研究性学习课程的总课时和周课时数；制定《普通高中研究性学习综合实践活动课程实施指南（试行）》；据此部分省市积极进行探索实验。（二）2002年秋季至2010年夏季为全面试验阶段，全国所有高中都执行《课程计划》，进行研究性学习课程实验；同时教育部制定《普通高中课程方案（实验）》和各学科课程标准，规定研究性学习课程的学分，出现了大纲版教材和课标版教材全国并行的局面。（三）2010年秋季开始为第三阶段，全国进入课改，研究性学习课程正式全面实施。10年来，对研究性学习课程的理论基础、课程定位等基本问题，流传着许多似是而非的观点；在具体的课程管理和操作过程中，各地各校出现了迥然不同的做法。对此，我们要根据本文的分析和论述，澄清有关概念，统一实施规范，努力防止和纠正课程实施中的错误，确保研究性学习综合实践活动课程的顺利进行。