国外第二语言（英语）阅读研究的当代发展
2014-03-19 21:46阅读：
国外第二语言（英语）阅读研究的当代发展
近年来，欧美对语言理论的研究取得了巨大的发展。这些发展在许多方面又促进了英语教学的研究。随着心理语言学、应用语言学和话语语言学的研究发展，人们对阅读教学理论进行了深入地探讨。英语阅读教学已不再停留在辨认词义、分析语法结构和意释难句的阶段，正走向语法词汇、语言技能和背景知识相结合的道路。本文以“Current
Developments in Second Language Reading
Research”（Grabe，1991）为蓝本，综合译述当代国外L2英语阅读的研究，旨在为阅读教材的编写和阅读教学的研究提供一些有益的佐证。
1. 主要阅读理论及观点
1.1
Goodman（1967）提出了“心理语言阅读模式”（psycholinguistic model of
reading），称为“自上而下模式”（top-down）。该模式以概念理论为基础，提出在阅读时，读者无须精确地辨认和理解文中每个词或每个词序，而是利用语言中的冗余现象有选择地捕捉最重要的语言线索。他把阅读过程描述为识别、启动、证实、修正和终结五个步骤。Coady（1979）更具体地解释了“心理语言阅读模式”对L2学生的适应性，认为阅读过程形成的概念需要三个成分：过程策略、背景知识和概念能力。
1.2 Rumelhart（1977）提出了“相互作用阅读理论”（interactive reading
approaches）。他认为文字意义与语境并非是被动的符号在文章中等待解码，而是通过读者与文章的相互作用所产生或再创造出来的。Barnett（1989）进一步认为相互作用阅读理论具有两种概念：1）指读者和文章之间所发生的总体相互关系，即读者根据一部分文中的知识和一部分自己原有的知识重新组织文章的信息。2）指潜在的、同步运作在多种组成技能之间的相互关系。这些辨认技能之间的相互关系能够导致流利的阅读理解。
1.3 Stanovich（1980）提出了“阅读能力的层次互补模式”（an interactive-compensatory
model of individual differences）。他指出，在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、
句法分析、语境知识等。阅读时，可以运用高层次（higher-level）的语义、语境或低层次（lower-level）的词汇、句法知识进行相互补偿。任何单一的语言知识都不能促成对阅读材料的真正理解。
1.4 Carrell & Eisterhold（1983）提出了“图式理论”（Schema
theory），认为熟练的读者往往运用图式双重结构进行双重解码，即“自下而上”（bottom-up）与“自上而下”相结合。前者强调对文章进行文字解码；后者强调运用判读和前知识进行解码。在阅读过程中，图式又被分为形式图式（formal
schemata）和内容图式（content
schemata）。前者指读者对语篇结构形成的知识框架；后者指对题材范围所具有的背景知识结构。
1.5 Flood & Lapp（1987）得出了读-写关系（reading and writing
relationships）构成重要的相互联系的结论：如技能，认知过程和学习方法等。L1研究者曾经强调好作者和好读者之间的密切相互关系，并且把读-写看成是互相加强的互联系过程。Stotsky（1983）也强调了好作者是好读者，好作者读得多，而好读者所写的文章在句法上也比较成熟，是阅读经历而不是语法教学或更多的写作练习改善了写作。
2. 阅读中的各种组成技能
由于阅读是一个复杂的过程，研究者们都试图将这一过程分析成若干组成技能，以便了解和说明流利的阅读过程。在这一方面，他们大致归纳了六种技能。
2.1
自动识别技能，亦称自动性（automaticity），是指读者在阅读中自动产生的一种无意识的阅读行为，而不是过多地使用过程能力或有意识地控制阅读过程。自动性研究的主要焦点是词形、字母、词汇等级，以及对流利读者起重要作用的词汇识别的描述。研究者们认为词汇识别是流利读者必要的技能，技能较差的读者在低层次阅读中缺乏自动性。认知心理学家和教育心理学家广泛地认为发展自动感知/自动辨认的技能是流利阅读过程的主要技能，而这些技能才刚刚被看成是L2阅读的重要技能。
2.2
词汇和句法知识技能。词汇和句法知识对阅读的作用是显而易见的，当你拿着一份外文报纸试图辨认时，你的背景知识和预测受到了词汇和句法知识的极大限制。人们已逐渐地认识到词汇知识也是阅读能力的重要技能。在L1的阅读中，据估计流利读者的可辩词汇范围为1万到10万个词汇量。而在L2的阅读中，只要求总数很低的词汇量，通常安排2,000-7,000个词汇（Nation,
1990）。要以优秀的L1读者的方式进行流利阅读需要掌握与L1读者一样多的词汇知识。这些数据表明在L2阅读中流利的读者需要掌握健全的句法知识和大量的可辩词汇。
2.3
形式语篇结构知识，亦称形式图式，指读者对语篇结构知识的认识。许多证据表明了解文章是怎样构成的影响对文章的理解。比如，好读者似乎要比差读者更会利用文章的结构，更会通过辨认和使用学来的与文章相同的组织结构来写出文章的回忆，更能回忆出文章结构中（如比较-对照）的某种信息。在L2环境中的研究也映证了表现这些具体差别的重大发现。如Carrell（1984）指出了更加具体的结构逻辑模式，如因-果、比较-对照、问题-解决等，都能通过对比文章的结构来回忆文中松散的大量事实。
2.4
内容和背景知识，亦称内容图式，是指读者对文章的内容和各种背景知识的认识。大量的文献说明与文章信息有关的前知识在很大程度上影响着阅读理解（Wilson
& Anderson, 1986）。相同的是，文化知识对阅读理解的影响也得到了证实（Pritchard,
1990）。由于形式知识和内容知识影响阅读理解，研究者们都在努力探讨他们之间的相互关系。尽管形式知识和内容知识在L1和L2的环境中略有不同，但他们在阅读理解中起着重要的作用。
2.5
综合和评价技能/策略。流利的读者在阅读时不仅寻求理解文章的方法，他们还评价文章的信息，把文中的信息和其它信息知识加以综合。因此，这些技能/策略是阅读能力中的重要组成部分。也正是在这种环境下，讨论文章的预测才显得特别的重要。假如阅读过程的实时受到限制，流利的读者通常不使用预测来确定文中将要出现的词汇或识别词义；相反，预测帮助读者预料文章以后的发展和与作者观点有关的信息描述。这样，预测信息可使读者评价信息；持与作者企图相关的立场；决定信息是否有用。目前，对读者如何评价文章的研究现存甚少，还有待于进一步的研究和探讨。
2.6 应变认识（metacognitive）知识和技能检测。应变认识知识被定义为认识能力的知识和认识过程的自我调整（Baker
& Brown,
1984）。认识知识涉及包括语言知识在内的对结构和组织模式的辨认，以及使用适当的策略以获取具体的目的。就阅读而论，这种技能包括辨认文中比较重要的信息；调整阅读速度；利用语境区分误解的环节；浏览文章的部分章节；预观题目、图片和概要；使用搜索策略来寻找具体的信息；系统地提出有关信息的问题；使用词典；运用词的合成法和加缀信息猜测词义；记笔记；划重点线；总结信息等等。识别检测包括用文中描述的信息来辨认问题或识别未能取得的预期目的。自我调整策略包括事先计划；自我理解能力测试；检查已用策略的有效性；修正用过的策略等等。
3. 对第二语言阅读的研究
3.1
图式理论：尽管图式理论还不是清晰可辩的描写心理知识的基准，但它对描述原知识在记忆中的构成和在高层次理解过程中的使用却是一个极其有用的概念。Carrell
(1987)
调查了图式理论的概念对L2阅读的作用，发现激活内容信息对学生从文中理解和回忆信息起着重要的作用。他还调查了形式图式—语言的知识结构和文章组织的重要性，并且发现形式图式是阅读能力重要的独立因素。他认为缺乏图式激活是L2读者阅读困难的主要原因。图式理论为读前活动和理解策略训练提供了较强的理论依据。Hudson,
(1982)
的研究也证明了具有较高程度的背景知识能够克服语言上的缺陷。这个研究的主要结论是要求在读前开发学生对课题原知识的认识。如果学生缺乏足够的原知识，在解释课文时至少要给他们提供最低限度的背景知识（Barnett,
1989）。
3.2 “立足自下而上”（Holding in the
bottom）和自动性：在L2环境中，对过分强调自上而下阅读模式的反应是对低层次阅读重要性的再认识。该观点也调查了强调低层次阅读过程重要性的L1阅读研究（Carpenter
& Just,
1986）。不熟练的读者似乎经常被词汇纠缠不清，这种现象通常被认为是学生被词汇“贴上”的证据。从心理语言模式来看，学生不是快速抽样地阅读，而是惧怕猜测。许多观点说明学生受词汇的束缚是因为他们还不能胜任自下而上的阅读过程。即便再多的猜测也不能克服这种缺陷，因而不能对词汇进行自动辨认。对这个研究的教学结果是在L2中开发自动技能教学的尝试：首先，加强阅读速度和快速辨认的训练可以提高阅读的自动性；另外，不时通过精读教学来促进自动性的开发也是一条良策；最后，根据课文的题材有选择地讲解语法结构可以改善自动性。
3.3
阅读和词汇习得：实际上，L2研究者们都认为词汇的开发是阅读理解的关键要素。鉴于流利的L1读者能够获得大量的可辩词汇，研究者们一直在探讨这种词汇的增长是怎样发生的，L2读者是否可能取得同样的结果。于是，他们便开始考虑如何给以学术为方向的L2学生提供大量的可辩词汇，并确定核心词汇的范围。核心词汇的内容对基础阅读教学的作用是十分重要的，占教科书全部80%的词汇是最常用的2000个词汇（Nation,
1990）。但是这些词汇对于以学术为方向的ESL学生来说显然是远远不够的，事实上他们需要掌握许多不常用的词汇。对第二个核心词汇范围的假设是把每一个词形当作一个单词，尽管在实际中每一个词形可能代表若干个不同的意思，其中一些词形在很大程度上要取决于阅读的语境，而另外一些词形的意义则截然不同。读者不仅需要知道一个词形，而且还要掌握一个词形可能代表的不同意义。根据同词异义应作不同词汇的假设，对阅读中词汇知识的估计就要大大增加，而且就象L1研究者提出的那样在范围上要变得更广。
3.4
理解策略的教学：虽然对L2学生所做的策略训练实验为数不多，但实属难能可贵。Carrell（1985）的研究表明训练学生辨认课文的组织结构能够改善学生的回忆信息能力。在最近的研究中，Carrell,
et al（1989）指出通过语义映射（semantic
mapping）和ETR（experience，text，relationship）的方法能改善阅读理解的成绩。Barnett（1988a）报道了通过一年的阅读策略训练，学生在阅读理解上取得了进步。可是，在另一个学期的有关实验中，她在训练组中没有发现重大的改善（Barnett,
1988b）。Kern（1989）报道了通过强调词汇、句子和话语分析的策略对讲法语的读者进行了为时一个学期的训练，取得了阅读上的重大的改进。在做出大量的策略训练实验之前，建立L2环境下共存的理解策略绝非一件易事。比如，Caverly
& Orlando（1991）指出得到公认的策略训练方法—SQ3R（survey, question, read,
recite,
review）在L1读者受制的策略训练实验中，没有显示较好的效果。但他们认为用这种方法长期、深入地训练确实可以导致成绩的改善。从理解策略训练中获得阅读理解改善的潜力是巨大的。许多研究者主张把L1环境中所获得的成功重复运用到L2的环境中，以观察这种观点能否被推广到L2的学生中。
3.5
读-写关系：Carson（1990）查阅了许多假定阅读影响写作，写作影响阅读，以及他们之间相互影响的论证。她指出阅读和写作可能会相互影响，但不是相同过程的颠倒。相反，读/写双向模式说明了它们在语言的不同发展阶段会改变关系，这两方面的关系是相互独立的（Shanahan,
1987）。Carson, et
al.（1990）调查了读/写在L1和L2环境中是否存在密切的关系。他们的综合结果表明读/写之间的相互关系是复杂的，每种语言技能的某些方面与另一种语言总有一点不同。这个结果证实了Shanahan读/写关系的双向理论。Grabe
（1991）指出了解读/写之间的关系还需作出大量的研究，不仅要作为理论来研究，而且还要研究其教学的意义。研究读-写关系的意义是把阅读和写作一起开设在学校的高级训练课程中。许多认知技能是相互加强的，读写技能的结合能够开发学校课程的策略方法（Tierney,
et al.,
1989）。还要引起注意是好读者并非是好作者，而好作者也并是非好读者。尽管这种方法是研究L2环境的新方法，但不能在改进ESL学生的读写能力上过分强调其重要性。
4. 阅读教学的指导原则
首先，应该在教学环境中采用具有中心内容和综合技能的教材。内容可以给学生提供学习兴趣和目的活动；综合技能可以加强学生的学习。第二，开发阅读实验室，在有内容的课程之外给学生提供因材施教和实践某种技能和策略的练习。第三，坚持默读可以促进学生建立阅读的流利性（自动性），自信心和鉴赏能力。第四，应该制定课前、课中、课后的课文朗读制度，以使学生通过朗读课文来建立背景知识，实践阅读技能，参与理解教学。第五，尽早教给学生特别的技能和策略并进行不断的练习。对特别技能和策略的强调应根
据教学环境，学生需求和教学目的来定。第六，采用分组和合作学习的方法来促进阅读内容的讨论，让学生通过阅读材料进行学习，开发对复杂活动的不同解决办法。最后，要求学生进行广泛地阅读。长期集中精力地默读可以建立学生的词汇和语法结构意识，培养自动性，加强背景知识，改善理解技能，提高自信心和学习兴趣。
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