试析期待视界下的对话式阅读教学——侯婷婷
2013-09-29 15:48阅读：
【摘要】期待视界,是指文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平,在具体阅读中,表现为一种潜在的审美期待。在这一理论的指导下，教师可以利用定向期待，开展学生与文本对话，如利用“文体”特征，构建理解基础；利用相关文本，搭建对话平台；利用生活经验，促进文本迎纳。教师还可以利用创新期待，深入学生与文本对话，利用熟悉的陌生化、缩短学生与文本的审美距离、引导文本多元理解等方法在解决阅读教学中遇到的文本与学生之间对话难的问题。
【关键词】期待视界；文本；学生；对话式阅读教学
所谓期待视界,是指文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平,在具体阅读中,表现为一种潜在的审美期待。姚斯认为，“审美经验期待视界，主要包含三个方面：第一，对文学作品某种类型和标准的熟识和掌握，如对小说或诗歌的特征、尺度、标准等已有一种经验性的把握，虽不一定讲得出一整套理论，但遇到作品便能分辨出该作品属于何种类型，是否符合该类型的基本要求等。第二，对文学史上或当代一些作品的熟识，包括它们的内容与形式，主题与风格等，这种熟识也作为阅读经验积累在学生心中，他会不知不觉带着由过去作品所形成的阅读眼光来看新作品。第三，学生是在实践和现实中活动、生活的，他即使沉入阅读时也不可能全然抛弃对现实和实践的心理体验。这种体验也会成为一种参照系而进入他的阅读视界。”
[1]
对话式阅读教学中，教师既不应让学生的期待视界与文本的视界完全吻合，以致处处无味：又不应让学生的期待视界处于完全陌生的视界里，以致处处受挫。完全吻合，学生对文本未免感到一种失望；完全超越，学生对文本未免感到一筹莫展。因此，对于教材中给定的文本，教师要利用学生的期待视界，巧妙地进行教学设计，让文本的视界与学生的既有经验、期待视界之间既形成一定的亲近感，又呈现一定的审美距离。
1．利用定向期待，开展学生与文本对话
当学
生开始阅读文本、与文本对话时，他是展开他的全部审美经验的期待视界来迎接文本的，他的世界观、人生观、一般文化视野与艺术文化素养，特别是他的文学能力，综合组成了一张经纬交织的审美期待的绵密网络，通过这张定向期待的网络“过滤”、解读文本。也就是说，学生在解读一个文本的时候，他的生活经验、所熟悉的文本构成法则以及特有的审美趣味和倾向都会被相应地激活，构成一种具有指向性的整体心理态势，即学生的定向期待。
学生的定向期待在学生与文本的对话过程中，主要从两方面对学生与文本对话产生影响。一方面，定向期待调控着文本的语言符号系统向形象世界的转化。文本呈示给学生的只是一个潜含着形象世界的语言符号系统，将这种语言符号系统转化为活生生的形象世界，需要学生的想象和联想，而任何想象和联想都必然以学生的生活经验为基础，必然受学生的性情、气质、心境、趣味等各种因素构成的定向期待的影响。另一方面，定向期待调控着学生对文本内在意蕴的把握。文本的内在意蕴深潜于形象世界之中，具有不确定性和不可穷尽性的特征。文本意义的这种不确定性，给予学生对它进行重建和再造的可能，学生把文本意义与生活经验和各种心理体验联系起来，从而生成文本的意义。
在对话式阅读教学中，姚斯“审美经验的期待视界”的主要内容，主要体现在学生的文学能力上，是学生积累起来的、作为阅读的前理解和前结构而存在的阅读经验与生活经验的总和。那么，对话式阅读教学中，如何利用学生已有的文学能力开展学生与文本的对话呢?笔者认为，教师可以采取以下几种方法。
(1)利用“文体”特征，构建理解基础
“对一首诗的评判就包含了对评判者的一个要求，要求他具有对诗的说明性和规范性的整体经验和概念，当然，一个人关于诗的概念总是会随着他对更多特殊的诗的评判和经验而不断地发生变化的”。
[2]这意味着，与文本对话的一个必要条件是学生和文本以及文本背后的作者拥有同一种语言：文本、作者使用“这种语言”说话，学生运用“这种语言”倾听。
如果学生阅读一首诗歌时，无法适应思绪或意象的大跨度跳跃以及隐喻与换喻的频繁使用所造成的多义的复合的艺术效果，而是以写实摹仿的态度对待诗歌，那么，此时学生是无法适应诗歌的阅读的。因此，要想保证生本对话的顺利进行，就必须在文本和学生之间建立一种对语言代码组合规则的共同理解，这样方能保证文本与学生之间畅通传递信息。而文体作为某一类具有共同特征的文章模型，既规定文本语言代码的组合又制约着学生对文本语言代码的破译。因此，学生对“文体”特征的熟识程度，将影响生本对话的开展。
学生与文本对话应是在学生对文本文体尊重的基础上展开的对话。教师应引导学生与文本在一个平台上进行对话。为此，教师在学生与文本对话之前，应考虑学生对所学文本归属类型的把握程度。比如，所学文本是小说，那么就要考虑学生对小说的标准、特征等已经具有哪些知识和理解，利用或补充学生对文本
“文体”相关知识的掌握，来确保学生与文本的对话建立在对语言代码组合规则的共同理解的基础上，促进生本对话的顺利展开。
(2)利用相关文本，搭建对话平台
根据克里斯蒂娃等人的互文性理论，任何文本都不可能脱离其他文本而存在。它或是在它以前的文本的遗迹或记忆的基础上产生，或是对其他文本的吸收和转化。一方面，每一时代的文本都具有由它的先驱者传给它，每个时代的作家，当他投入创作之际，他就被先前的传统所包围、所浸染着，这种包围与浸染有时是直接的，有时是间接的。无论在价值观念、题材主题、创作倾向上，还是在艺术方法、文体风格以及表现技巧上，都会受到先前的传统的影响。另一方面，同时代的作家或作家群之间也会相互影响。因此，从文本的角度而言，任何一篇文本的写成都如同一篇语录彩图的拼成，任何一篇文本都吸收转换了别的文本。对读者而言，人们对文本的所有批评、欣赏和阐释，都必然受到其他相关文本的感染，必然携带其他文本的踪迹。譬如，对相关文本的阅读而累积的表象记忆库存，为文本言语形象的想象重现提供丰富的素材和参照；相关文本阅读积累的大量言语形式的感性认识，同样也会对文本解读的言语鉴别产生影响。总之，学生在打开一本书，接触一篇文本之时，其他的一些文本，也同时被打开，呈现在脑海里，在那里颤然欲语。
对话式阅读教学中，教师设法将学生脑海中已有的那些文本的记忆调动起来，将为学生与文本的对话搭建一个对话的平台，使学生较为容易地、轻松地进入与文本对话的状态之中，以有助于学生对当前文本的阐释，努力发掘文本表面之下所潜藏的文本，发掘符号下面所潜藏的意义。因此，教师在进行教学之前就应考虑学生对与所学文本在内容与形式、主题与风格等方面具有相似性的相关文本的熟识情况，借助学生已有的相关文本的储备，促进当前文本的学习。
如教学杏林子的《生命，生命》一文时，教师可以在课堂之初朗诵汪国真的诗作《生命，生命》，以使这节课从一开始就凝聚着与文本主题相吻合的基调，为学生的视野与文本的视野达到融合做好准备。
(3)利用生活经验，促进文本迎纳
虽然，我们不能说文本是生活的镜子，但文本毕竟是作者对生活的体验和感悟，总还是能在作者生活阅历与经验中，找到其存在的影子。更何况，文本从其意义与形式而言，是“有限的艺术形式，能够反映无限丰富的现实生活”
[3]，并“启发观众与读者发挥想象，用他们的生活经验给作品的形象作补充”
[4]。难以否认，由于时空的差异，学生的生活体验往往与文本世界存在一定的距离，但学生的生活经验在一定程度上可以帮助学生与文本对话。
因此，教师在对话式阅读教学中要向生活开放，有意识地引导学生把文本放到生活这个大背景当中去学习品味，让学生充分调动自己的生活经验，以自身全部既成的艺术感知力来迎纳文本。具体而言，教师在引导生本对话时应考虑学生在所学文本方面已积累哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫等，努力搭建文本世界和学生生活世界之间的桥梁。
如教学《摆渡》一文，教师可以调动学生的生活体验去联想和想象，可联系现实生活理解四个人的形象，联系现实中这几种人的表现，想象这几个人的形象，从而丰富学生对这几个人的认识。
另一方面，如果学生缺失所必需的相关经验，就难以读懂文本中艺术化了的生活及其对它的感受和体验，随之产生学生与文本对话的障碍，“如果在你的经验库存里没有那些现款，纵想感觉，也仍难兑现”
[5]。对此，教师应在日常的教学生活中帮助学生积累丰富的经验。经验无非来自于直接的人生阅历和间接的阅读积累。基于此，教师应引导学生多向生活求教，做个生活的有心人，有意识地积累生活经验。例如，在讲授朱自清的《背影》中，“如何理解父亲给儿子买桔子的那一幕情景”，面对这个问题，许多老师只能人云亦云，导致了出现了错误百出的答案，而这就涉及到教师是否具有许多的人生阅历与生活经验的这一问题。其实，在南方，“送桔子”用南方发音为“送福吉”，这是当地的一种风俗。
诚然，很多的人生阅历不能跨越年龄的自然规律，那么，对学生而言，增强阅读，从别人的书中扩展生活的感受和经验，就显得更为重要了，因此，教师应指导学生在业余生活中多读书、多观看各种电视节目，以此间接获得生活经验积累。
2．利用创新期待，深入学生与文本对话
创新期待，作为读者期待视界的深层结构，也是学生所共有的。几乎没有一个学生会纯粹喜爱那种毫无新意的陈词滥调，会迷恋于那种看了开头就知道结尾的公式化作品。创新期待在学生阅读中具体起以下三方面的作用。
第一，创新期待作为一种内在欲求同定向期待相抗衡，以激发某种阅读中追求新意的相反期待。当文本基本与定向期待一致因而满足了定向期待的主体显现时，创新期待往往会打破这种低层次的心理平衡，而产生寻求新、奇、怪、僻的希冀，就会在文本中着意搜索超越原有视界的新东西，从而打开学生阅读的视野。
第二，缩短与克服同作品的审美距离，开拓与扩大原有的期待视界。审美距离是学生原有视界与作品中超越这视界或与这视界不一致的成分之间的差异和间隔。创新期待使学生在满足新奇的追求中顺应、接近文本中的新东西，进而接受、喜欢它们，这样，实际上引起了原有期待视界的或大或小的改变，使视界得到更新与开拓。
第三，创新期待帮助学生对文本做出独特的发现，使他能从文本的语言、意象系统中发现人之所未见，甚至作者也未必意识到的东西。创新期待由于帮助学生“发现”，所以能使他跳出原有的感觉与思维定向，摆脱定向期待的束缚；同时，又能使其情感和认知官能在接受、顺应、领悟文本的新意义、新现实、新规范的过程中得到联系，从而增强了适应性，提高了文学审美的能力。
教师可以充分利用学生的创新期待，打破和改变学生原有的视界，使他能在对新文本和文本新因素的“发现”中不断拓宽和建立新的视界，就是说，把文本的新因素吸收、消化、改造为新的审美经验积淀在他的心理上，溶化进他的新视界。这样，他在阅读过程中就把对象(文本)的素质转化为主体的素养，他在思想感情、文化视野、文学能力等各方面得到了一次升华和提高。
(1)熟悉的陌生化
学生的期待视界除了具有求同性，还具有求异性，它不断地追求新奇，以使其不断得以扩展。在一定程度上，由于学生的定向期待发挥作用，使学生总愿意看到自己所希冀、所期待的东西，以知觉定势为特征，实现审美接受的选择、同化。当文本中的人物性格、情节发展、意境指向与学生既有的期待视界一致时，学生对文本的理解立刻能得到实现，这让学生获得一种确证自己具有先见之明的满足感。但同时学生的创新期待又不希望文本总是老一套，总是一种“模式”。
如果文本与学生的期待视界完全吻合，学生就不免感到一种失望，会使学生感到文本索然无味，学生希望看到别出心裁的内容和意想不到的情节。因此，对学生最具有吸引力的文本是那种“熟悉又陌生”的文本，熟悉是因为它与学生的部分期待视界相吻合，陌生是因为它又不时地超越学生的既有经验，从而使学生必须做出阅读的努力。
教师应当充分利用学生的创新期待，引导学生对那些与既有经验吻合度较高的文本进行质疑问难，一方面，可以激发学生对文本的阅读兴趣，避免学生因为感到文本的内容和形式处处都在意料之中而主观上认为文本无新意可言、枯燥乏味，以致不能够全身心地投入文本，体会文本的深意所在。另一方面，教师有计划、有策略地对文本进行质疑问难，可以使学生在与文本对话中，既获得某种“意料之中”的成就感，同时又感到某种“意料之外”的挫败感。在学生通过不断与文本对话的努力中，将挫败感转化为成就感之后，学生的这种“成就感”将是超越于先前的那种“成就感”的，是一种更新、更高层次的“成就感”。
如《爱莲说》一文，文本仅有118字，如果仅仅满足于字面意思的理解，学生就不会有很大的收获，如果教师引导学生质疑，不断探求，就会获得文本的深层意蕴，体会到与文本对话的快乐。教师在教学这一文本时，可以在发问中开阔思路：“文本是写莲的，为什么还要写牡丹和菊?为什么说牡丹是花之富贵者，菊，花之隐逸者，莲是君子?君子什么样?‘莲出淤泥而不染’是不是就是君子的形象?什么样的人爱菊，什么样的人爱牡丹，什么样的人爱莲?都有哪些人爱莲?”正是在不断地质疑问难中，学生与文本的对话不断深入。学生会在努力回答教师所提出问题的过程中，获取对文本的一种较之前更为深刻的认识，同时会感到自我的成长步入了一个新的境界。
(2)缩短学生与文本的审美距离
姚斯认为，假如人们把既定期待视界与新作品出现之间的不一致描绘成审美距离，那么新作品的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过把新经验提高到意识层次，造成“视界的变化”。审美距离是学生原有视界与文本中超越这视界或与这视界不一致的成分之间的差异和间隔。一般认为文本与学生之间的审美距离可以分为四种。第一种是文本的内容、形式远低于学生水平。这类文本内容浅显、形式通俗。第二种是文本的内容、形式远高于学生水平。这类文本内容深奥、形式怪诞。第三种是文本的内容、形式平行于学生水平。这类文本内容多为流行主题，形式上多为学生常见的写作技巧。第四种是文本的内容、形式略高于学生水平。这类文本内涵丰富、形式别致。对这类文本，学生既感到有些熟悉又感到一丝陌生。
如果说，第四种审美距离是学生与文本对话所追求的较为理想的审美距离，而上文提到的“熟悉的陌生化”这一策略是将第一种和第三种审美距离调适到这种理想的审美距离。那么，当文本与学生之间呈现第二种审美距离时，教师应采取何种策略以避免由于审美距离过大学生对文本一筹莫展而只好拒纳文本?教师应“巧妙”地进行教学设计，通过多种渠道补充学生相关背景知识，使教学任务与学生的期待视界既呈现一定的审美距离，又具有一定的亲和力。
比如，过去从未接触过意识流小说的学生，其定向期待中是没有意识流经验的，因此二者间存在着明显的审美距离。当他开始接触这类作品时，便感到“读不懂”、“不知怎样读”，以致他的定向期待会以习惯方式推拒文本。这时教师就要引导学生从课内、课外等多种渠道获取关于意识流小说产生、特征等相关背景知识，渐渐地学生的创新期待会发生作用，他逐渐从费劲地理解到适应、熟悉、习惯，甚至喜欢起来这种新的写作手法了。这样，审美距离就逐渐被缩小了。例如，高中课本中卡夫卡的《变形记》一文就属于意识流一类的小说。教师在教授这课的时候，应该将卡夫卡的小说特色“人在外部世界的规定下，显得无能为力”
这样的相关知识耐心讲解给学生听，并将其写作背景多方面的结合实际的讲解给学生，这样学生才可以从思想中慢慢去感悟接受本课的小说艺术特色“荒诞性与真实性并存”，最终对意识流这类小说有一个总体的把握。
文本的每一种创新就这样被学生接受、推广、普及。学生与文本之间“过大”审美距离的克服，意味着学生的期待视界起了变化，增添了新的成份，得到了扩大。从此，类似意识流的文本再也不会使他感到陌生、疏远了，而成为他自己本质力量的一种对象化了。这种新的审美经验于是溶化为他的期待视界的有机组成部分了。
(3)引导文本多元理解
学生的期待视界的求异创新欲求，不仅表现在学生对文本的选择倾向上，还展现在学生对文本的解读意向上。学生的这种求异创新的解读意向表现为学生往往不满足于单一的、同角度的观照文本，而是希望对文本采取多角度、多层次的丰富理解。现实阅读教学中，教师往往只注重在课堂教学中“求同”，极力在课堂教学中引导学生形成一致的意见，而忽视在课堂教学中引发学生的辩论和争鸣，甚至对学生独到的发现以及不同于他人的“反响”视而不见。
语文出版社语文教科书七年级上册选了一篇德国儿童文学作家米切尔·恩德的《犟龟》，文章大意是：一个小乌龟克服重重困难，不为其他小动物的劝阻所动，执意爬行参加狮王二十八世的婚礼，结果赶上的是狮王二十九世的婚礼。有一位教师这样引导学生总结犟龟的性格：“请同学们用一句话来说说，我们今天认识了怎样的一只小乌龟”，当有学生回答“这是一只具有坚持不懈精神，又具有勇气战胜困难，还能虚心接受别人正确劝告的小乌龟”时，教师开始
“引导”学生对“犟”字的理解：“现在，我们再来看看这个‘犟’字，除了上课初提到的“倔强”的意思外，它在这个故事中还又什么更深层的含义呢”。学生认为，“这里的‘犟’字，含有坚持不懈的精神，战胜困难的勇气和接受正确劝告的虚心态度”。到此，教师结束了这次师生对话，“希望同学们在今后的学习生活中，能真正发扬我们今天领悟到的‘犟’的精神，做到了这一点，我相信每位同学都能有一份属于自己的收获”。从表面上看，案例中的教师好像体现出了对话式阅读教学的民主性，其实仔细分析就会发现，教师仍是在进行“一言堂”的阅读教学。对“犟”字的理解，有没有不同的看法，犟龟到底是一意孤行、执迷不悟，还是坚持不懈、意志坚强，教师并没有对此引发学生讨论和争鸣，只是变着法子让学生说出教师对文本的理解，似乎这就是学生与文本对话的目的所在。案例，教师极力引导学生说出“教师期待学生说的话”的过程中，教师在一定意义上压制了学生个体对文本的独特理解，压制了学生个体对文本的多元解读。
事实上，学生与文本对话的过程不是教师把他对文本的理解“注入”学生的头脑中，而是学生在拥有对文本的自我理解并与教师展开平等对话后，通过自主选择、自主深化，提升自己对文本更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。为此，教师应充分重视、发挥学生期待视界的求异创新功能，引导学生对文本进行多元解读，以深化学生与文本的对话。
比如，长期以来《项链》的主题一直被认为是讽刺了小资产阶级的虚荣心，揭露资产阶级腐朽思想对人们的毒害。对话式阅读教学中，教师要敢于打破长期以来这种惯于从政治意义和社会意义的角度分析文本的做法，引导学生从“人性”的角度，与文本展开对话，学生也许会发现玛蒂尔德性格中闪光的一面——恪守信誉、自尊自强。路氏花巨额赔偿项链的举动固然带着浓厚的爱面子、图虚荣的色彩，但其行为后果除了使他们自身受到伤害外，对他人没有任何不良影响。因此，对路氏夫妇这近乎幼稚的举动，应该持怜悯的态度，而不应一味的谴责、棒喝。因为这正是人类所共有的美德之———信守诺言、注重信誉的生动而形象的诠释。当路氏夫妇因负债而陷入贫困后，玛蒂尔德毅然与丈夫一起共负生活的重担，用自己勤劳的双手来排除生活的种种磨难，她用辛勤的汗水来弥补自己的“过错”。
阅读的本质是对话，这种对话具有特殊性，表现在其对话具体语境的缺失和交流的不对称。因此，阅读教学也是一种特殊的对话，只是阅读教学相对于阅读而言，更突出其教学特征，阅读教学离不开教师的引导作用，也不能忽视阅读对学生的发展作用。而对话式阅读教学作为阅读教学的形态，强调在阅读教学中充盈对话精神和对话意识。期待视界下的对话式阅读教学，给我们教师更多的启示。它让我们明白，教师在进行阅读教学时，可以利用定向期待，开展学生与文本对话。学生或是利用“文体”特征，构建理解基础；或是利用相关文本，搭建对话平台；或是利用生活经验，促进文本迎纳。另外，教师可以利用创新期待，深入学生与文本对话，应对可能由于“文本与学生之间的审美距离”带来的一系列的困扰。教师运用“熟悉的陌生化”这一方法,
讲授“文本的内容、形式远低于或平行于学生水平”的这一类文本；运用“缩短学生与文本的审美距离”这一方法，来讲授那些“文本的内容、形式高于学生水平”的这一类文本；运用“引导文本多元理解”这一方法，来讲授“文本内容、形式略高于学生水平，但内容别致新颖”的这一类文本。
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