双溪个别化教育课程简析
2013-10-17 18:50阅读：
双溪个别化教育课程简析
——课程分析视角
一、前言
对于一门课程进行分析，是因为课程分析是课程决策与课程调整的中心，在对课程的分析中会得到两个方面的信息，其一是关于课程本身的信息；其二是关于学生的信息。通过课程分析，对于一门标准化编制或是非标准化编制的课程，我们可以获得关于课程的具体信息，从而作出下一步决定。在教育中，没有可以一劳永逸地解决所有问题的法则，课程分析的方法是反省式的折衷主义，通过比较不同观点之间的差异，可以凸显观点背后隐藏的假设。本文对于一门实际课程：《双溪个别化教育课程》进行分析，并主要是对其的课程的文本与起源、课程本体部分简析，探讨课程背后的视角。
教育事业是关乎国家大计，随着我国教育民主化的推进，对于弱势群体的教育公平问题日益受到关注。教育公平通常是指：(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和机会”是进一步的要求，也是“教育成功机会”
和“教育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。最终可以概括为“人人都有接受平等教育的权力。”2010年颁布的《国家中长期发展与规划纲要》中将切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利。
《双溪个别化教育课程》在特殊教育中一门经典的为特殊儿童专门设计的课程，设计历时3年，多领域人员参与，并且现今也有很多的特殊学校与机构以本门课程为标准开发课程。可见，这门课程在特殊教育课程中的重要地位，分析本门课程目的是为我国今后的特殊教育课程开发提供信息。
二、课程概况
“双溪个别化教育课程”是财团法人台北市双溪启智文教基金会于1983~1986间开发的一套以儿童发展为导向的启智教育课程，适用于3~15岁的中、重度智障儿童、少年。由于当时儿童发展学的盛行影响启智教育的课程方向及内容，因此本套课程在编辑出版初大多参考儿童身心发展的里程碑，作为课程内容的选择依据。这对于年幼的智障学生的发挥了一定的效果，但对于10岁以上，即将面临社会生活挑战的中、重度智障学生而言，按着一般儿童发展顺序学习来的能力，根本来不及也不足以应付社会生活的需求，根据儿童发展编制的课程内容，显然应逐步调整到能因社会生活需求的“功能性课程”，于是1986年出版的“双溪个别化教育课程”增加了“评量手册”，从社会生活需求的标准，来评量学生所发展出来的能力，到底具备了什么作用，可以帮助教师在选择学生的个别化教学目标时，有功能性的，实用性的考虑。
三、课程背后的故事
现在看到的《双溪个别化教育课程》，是1996年三月双溪启智文教基金会工作人员在重庆郊县—江津设立专收中、重度弱智儿童的“向阳儿童发展中心”，因意识找不到适用的课程大纲，便引用了“双溪个别化教育课程”，实施了三个月以来，觉得只要任课教师依据当地条件稍加修改其中的几个项目，仍然可以符合学生的需要。实施三个学期以来，任课教师依据当地条件稍加修改。我们是通过向阳儿童发展中心才接触到的这门课程，并且已经经历过部分修改。我们就依据向阳儿童发展中心的建立来看看，这门课程背后的故事。
有一篇相关的报道，如下：
1996年3月1日台胞李宝珍、方武夫妇来渝办校培训智障儿，12年来让上百名孩子学会了生活自理“智障儿童有权利接受教育，他们生命的全部意义，不只是活着。在江津市几江镇向阳小学前的一栋居民楼里，有一座名叫“向阳儿童发展中心”的特殊教育机构。对创办该中心的李宝珍夫妇来说，孩子何尝不是他们的亲人。李宝珍夫妇今年都是55岁。来渝办学前，他们在中国台湾一家名为“财团法人双溪启智文教基金会”的机构从事智障儿童培训工作，至今已经有30多年的特教教龄。
从台湾来重庆江津办特殊教育学校纯属偶然。李宝珍的丈夫方武是重庆人。一次回方武的老家江津探亲，他们了解到许多智障孩子因为不能接受培训而只能呆在家中。夫妻俩遂萌生了办学的想法，并于1996年自筹资金在江津挂牌成立了向阳儿童发展中心。
向阳儿童发展中心主要针对江津城里经智力测试后智商在50以下的智障儿童。中心最开始只有9名学生，没过多久就达到了20名。
从开办至今12年时间，向阳儿童发展中心现已拥有10多名特殊教育老师，服务了当地逾百户家庭，陆续培训了智障儿童上百名。向阳儿童发展中心的设施、教师工资、甚至学生的大部分学费，都是李宝珍夫妇每年寒暑两假回台湾开展义捐义卖等慈善活动筹集而来。李宝珍说，特殊教育花费比普通教育高得多，然而拉回的赞助却不够，目前学校的开支都是量入为出，基本能够维持下去。虽然辛苦，但至少证明了一件事：无论条件多么艰难，人们都有能力负担教育下一代的责任。培训智障儿童，就是要让家长们明白，通过后天的努力，是可以战胜困难的。李宝珍夫妇的坚持也带动了其他老师。虽然李宝珍夫妇为了投身特殊教育公益事业没要子女，但日前李宝珍在接受记者采访时说的话让人感动：“谁说我没有儿女，在中心来接受培训的孩子，不都是我的儿女吗？”
这篇报道虽然有些冗长，我实在不忍心去删减更多的内容。对于特殊教育事业来说，现在太缺乏这样的能够真正是为了特殊儿童的发展的角度出发教育者。回归到课程中来，在1996年的时候，我国的特殊教育事业发展不成熟，现今也是如此，特殊教育的相关理论体系并没有形成。更不用说是课程的设置了，最普遍的方式是使用简化版的中小学教材。这对于特殊儿童的发展是很不恰当的，各个学校都会有一些专门的课程来适用于不同的儿童。本门课程的设置就是满足这一需要的。
四、课程开发人员
对于课程开发人员的分析，可以结实课程背后的故事，施瓦布在1972年提出：5类人应该参与课程开发的讨论，即学习者、教师、学科领域和环境，每一个领域至少要有一名代表。课程的开发与编制应该考虑多种因素，课程开发的模式主要有自上而下与自下而上，对不同层次的课程开发主要模式并不相同。本课程着眼于智障儿童的发展，并且定位的是为了机构而设计开发的课程，选用的是课程开发的自下而上的模式。注重实际的应用，在这门课程里几乎看不到官方的影响，是对当时实际问题的回应。
本门课程编制的主要人员与归属为：李宝珍（双溪启智文教基金会）、方武（双溪启智文教基金会总干事）、李淑惠（台湾妥瑞症（抽动症）协会）、李正三（台北市家长协会理事）。（由于本门课程已开发20多年，有些参与开发人员查询不到相关资料）。
从本门课程的主要开发人员中可以看到，施瓦布所强调的“集体的审议”得到体现。学习者、教师、学科领域和环境这四个领域中都有其代表。这门课程不是在官方强制之下而编制的课程，整体上看，课程是为了机构实际的需要而开发。集合了不同领域专家的智慧，同时也考虑了儿童本身的需要，家长的代表很好的表现了这方面的情况。
五、课程功能
1、兼具发展性与功能性的作用
发展性作用而言，依据儿童发展的序阶编辑由易而难，符合学龄智障学生的身心需求，并且能适合不同地区、文化背景的使用者
功能性作用而言，不同地区的教师，可以依据本地生活特色，评量学生的适应需求，引导学生发展出具有功能性的能力。
2、评量与教学合一
评量表的设计以课程大纲为基本，教什么评什么，可以严密监控学习效果，并分析学习结果所代表的意义，有助于决定下一步的教学计划。
六、课程组成
本课程由三个部分构成分别是：课程纲要、评量表、评量记录表。在课程纲要中包括了：序、课程使用说明、使用本课程之例子、课程目标总揽。评量表：将每项发展之终点目标，依适应之需要分成四个评量标准：0分为无法适应环境之需要；1分为需要特别之协助，才能适应环境之需要；2分为需要重点协助，便能达到坏境之需要；3分为具有达到适应环境所需要之能力。评量记录表：包括综合发展侧面图（一）—系分析各领域之评量结果；综合发展侧面图（二）—系分析各技能之评量结果；综合发展侧面图（三）—系分析七个领域各终点目标之评量结果；课程评量结果分析表—供摘录评量结果之分析建议。
课程开发的目标模式，在本门课程的设计中是主导思想。课程开发的目标模式在课程的开发与编制中是最基本、最经典的开发模式。根植于实用主义哲学与行为主义心理学（汪霞，2002）。目标模式的最经典体现就是泰勒原理。对于课程开发的目标模式，赞美之声亦有，批判之声亦有。
在特殊教育领域中，有些本领域的特殊性。在实际的对特殊儿童的教育之中，行为主义在这里褒义绝对大过贬义，由于特殊儿童本身的缺陷性，许多儿童的发展会终身伴有障碍。尤其是儿童的思维发展，很多儿童终身不会发展到抽象思维阶段，甚至形象思维的发展也有很多的局限性。在这种现实情况之下，运用行为主义的观点与方法去解决实际问题是十分有效的。儿童是否发展可以通过儿童行为的改变来得到结论，本课程就是基于这一思想，将目标确定得十分具体。在行为主义看来，教育的成功与失败责任在于教师，教师是学生学习的指导者，对学生的成长富有责任。课程目标与过程应该由教师严格的控制。目标的具体化，有利于教师对学生的教学。本课程中的课程目标确定十分具体，四级目标，分别是：1领域、1.1技能、1.1.1终点目标、1.1.1.1教学目标；并且分为七大内容：感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、沟通、认知、社会技能。
显然，在目标之中知识目标占据很少的位置，这与普通教育中，知识目标是重点的倾向截然不同。前面在说明课程的功能的时候可以看出，本课程的目的中心是为了特殊儿童的自主生活能力、适应社会。那么，目标中很多都是行为方面的目标，并且目标划分十分细致。评量表中的评价项目与前面的目标是一一对应的，教师依据目标进行教学，后期也要依据目标评价学生的变化，从而判断学生的进步情况，并为下一步的教学提供信息。在评量记录表中，根据评量表的结果为每个学生的情况作出四个方面的综合发展侧面图，从而使得评价内容更加表现出某种趋势，并为以后的评价打好基础，可以纵向比较出同一学生的不同发展阶段与同一发展阶段的不同学生之间的区别。
七、课程理论的视角
每种课程的背后一定会体现一种或是多种的理论视角，它代表了一种如何来教育学生的选择。很少有课程会直接的体现单一视角，有其是在强调多元化的背景之下。反省式的折衷主义在这里很适用，通过透视课程背后的理论视角来揭示一门课程背后的深意。这门课程背后体现了行为主义与经验主义的视角。
行为主义视角的核心问题在于：在课程结束时，学习者能做什么。作为心理学的三大思潮之一的行为主义，继承了冯特要素分析的基本思想，却反对研究心理变化内部问题。课程开发的重点不在课程的具体内容，而是通过清楚的界定目标，为学生的成长与发展作出预测，进而关注课程结束后学生能够做什么。
经验主义视角的核心问题是：什么样的经验能够带来个体健康的成长。经验主义视角把课程看作是学生的实际经验，外在界定的课程是与学生无关的，从而也不能为学生的成长作出贡献。学生不是原材料，学校也不是加工厂。经验主义最盛行时期是上世纪前半页，进步主义教育运动中充分渗透这种思想。
八、总结
以上对《双溪个别化教育课程》从课程的概况、课程开发人员、课程组织、课程的理论视角等几个方面的浅析，获得有关课程的基本信息，从而为今后的相关课程开发有一定的启示。但是，在实际的课程开发中还需要注意以下几点：
首先，本门课程是在1983-1986年间在台湾开发出来的课程，与我国的现实与现世状况也有很大的差别，20多年的发展变化中不论课程的内容、形式与相应的儿童理论发展都会对一门课程的改进提出意见，在继承传统的情况之下，也要考虑到实际情况。目前，我国特殊教育最大的实际情况是发展很不完善，连基本的九年义务教育也很难达到，尤其是我国特殊教育资源有限，东部较发达地区也只有在城市中可以保证特殊儿童基本需求。在这种现实的状况之下，运用一门课程更加要结合当地当时的情形。
其次，行为主义与经验主义是支持本课程的两大视角。尽管在特殊教育领域之中，二者的效能性得到最大的发挥，适用性也最强。但是，其理论本身的局限同样不容忽视。目标的选取与过程控制的行为主义，会使儿童的发展局限在既定目标之中，目标之中没有包含的内容，在教师对学生的教育中就会忽视，更何况教育对象是有着巨大差异的特殊儿童。目标制定应该更加的灵活，使得对不同儿童的适合性应该最大，同时教师也能发挥自己的特长，教师也应该承担部分目标确定的任务。
最后，在特殊教育领域中人们认为，大多数特殊儿童不会达到抽象思维水平，以至于在实际教学中之呈现最直观、最显性的内容，而抽象的内容几乎不会涉及或是很少涉及。虽然这一理论几乎是不争的事实，但是在实际中会有冲突。例如，大部分研究认为特殊儿童不喜欢看动画片是因为儿童的工作记忆有限，但是在现实中观察来看许多儿童非常喜欢看动画片。这样的例子还有很多，理论与实践会有一定的差距，对特殊儿童的教育如果只关注了不足方面，会导致其他方面更加退化，这是不可取的。
