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美国施瓦布的“实践模式”课程理论

2013-09-29 14:54阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/3813220611

施瓦布的课程理论述评
史学正，徐来群
(兰州大学教育学院，甘肃兰州730000)
[摘 要]施瓦布是美国著名的课程理论专家，他提出的实践模式的课程理论与传统模式的课程理论背道而驰，
强调课程的实践价值和动态过程，重视教师和学生在课程开发中的作用。主张用集体审议的方式解决课程问题。
[关 键 词]施瓦布；实践模式；课程
[中图分类号]G423．04 [文献标识码]A [文章编号]1006—7469(2005)01—0068—03
一、对传统课程理论的反思与批判
施瓦布的实践模式课程理论主要是针对以理论 模式(theoretical mode1)和目标模式(objectives mode1)为代表的传统课程理论而提出来的。他指出
传统课程理论的弊端主要有以下几点。
1．传统模式太强调课程理论的作用，往往习惯性 地、不加思考地依赖理论，而理论的方法总是受一种 指导性原理的控制，容易与课程实践相脱节，更多地 带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不断，不 能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题。
2．传统模式只根据学生的学习目标来衡量课程 与教学的成败，只注重最终的学习结果，而没有把课 程当作一个动态的实践过程，忽略了学生学习过程 本身，忽略了对课程实践过程的评价。
3．传统模式在“理论”、“目标”的思想指导下，使 得课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍 性，过于笼统化，而不具有针对性、个性化，培养出来 的人才都是“大一统”的模式，不利于因材施教，不利 于学生个性和创造性的培养。
4．传统模式无论是理论模式还是目标模式，课程 的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在 课程编制过程之外的，他们只是课程的被动执行者， 而非主动制定者、实施者。这实际上有悖于课程编制 的规律，教师和学生是课程的有机组成部分，他们才 是课程的真正主体和创造者…。
二、实践模式的课程理论
施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程 开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为 课程的主体和创造者。我们可以从以下几个方面来 具体分析他的理论的主要内容。
(一)实践模式的课程价值——实践旨趣
实践旨趣(p~ctical interests)是相对于技术旨趣 (technical interests)而言的。技术旨趣是通过符合规 律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指 向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为 客体加以控制。而实践旨趣是建立在对意义的“一致 性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境 的人类基本兴趣，它指向于内在事物，强调过程、手 段，核心是理解环境并与之相互作用[ 2l(p．235)。很显 然，传统的课程模式指向学生最终的学习目标，注重 目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标 来控制课程开发、实施、评价整个过程，它体现的课 程价值自然是追求技术旨趣。相反，实践的课程模式 把课程看作一个相互作用、有机的“生态系统”，认为 它是建立在对课程意义的“一致性解释”基础上，通 过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实 现学生兴趣需要的满足和能力德性的提高。所以，它 指向课程实践过程本身(包括教师的教和学生的 学)，注重手段、过程和相互理解、相互作用，毫无疑 问，体现的课程价值是实践旨趣。
(二)实践模式的课程主体——教师和学生
实践模式与传统模式相反，认为课程不能脱离 教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课 程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程 主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体 和创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制中 起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根 据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体 和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他 们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么 学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等 问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式， 把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从 而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿 童行为、成长和成熟的能力的增加”[3】。
(三)实践模式的课程开发方式——集体审议
1．集体审议的涵义
集体审议(group deliberation)是一种新的课程 开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的 反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。它 贯穿于整个课程研制过程中，通常首先明确特定情 境中迫切需要解决的问题，然后就各种事实判断和 价值判断形成暂时的共识，充分考虑各种可能的途 径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案 反复权衡，选择最佳方案，最后还要对各种备选方案 进行局部的“预演”，反思已确定的目标，做出最终的 一致性意见。集体审议的结果是形成了一个“新的公 众”(a new public)，并在成员之间形成了一种新的 交流方式n】(p．199)。这种结果是所有参与课程审议 的人都满意，并相信它是值得追求的。施瓦布同时提 出，集体审议的主体是“课程集体”(curriculum
group)，它是以学校为基础建立起来的，由校长、教 师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家 等人员组成，并从中选出一位主席来领导整个审议 过程。
2．集体审议的特征
(1)形成和选择各种可能的备选解决方案，是集体审议的首要特征和首要任务。只有这样，才能符合 集体审议的根本原则和要求，否则就失去了审议的 本来意义，不能科学、合理地编制课程。
(2)集体审议遵循的是实践的逻辑，而非形式的 逻辑。它是一种从提出问题到解决问题的实践的逻 辑过程，运用实践的语言，依靠实践的智慧，进行实 践的判断，得出实践的结论——最终一致性的行动 意见。可以说，自始至终贯彻的是实践性原则，遵循 的是实践性逻辑，而不是一种形式化的逻辑方法。
(3)集体审议具有集体和教育的特征。课程审议 是一种集体审议，而不是个体的审议或无集体的审 议。它要求有多方代表参加，尤其是要有那些将受课 程决策后果影响的人参加，并通过这种方式形成一 个共同体(eP课程集体)。同时，课程审议不仅是做出 合理的行动决策所必需的，而且还是一个参与者彼 此互动、相互启发的教育过程，具有很强的教育性。
3．集体审议的艺术
(1)实践的艺术(practical arts)。
实践的艺术是 针对个体所感知的、个别的、具体的、特定的情境而 言的。它首先是“感知的艺术”，即通过一系列“无关 扫视”，帮助我们从背景中识别问题所在，并初步赋 予意义。其次是“问题形成的艺术”，即对感知到的问 题进行诊断，并用最佳的方式来表达这一问题。最后 是“问题解决的艺术”，即形成和选择备选方案。
(2)准实践的艺术
准实践艺术是实践艺术的延伸，它不是针对个 别、孤立的情境，而是针对由相互联系、多样的个别 情境所组成的准实践的情境。准实践的艺术主要强 调问题区分时的灵活性(即区分具体问题是属于哪 个个别情境的能力)和问题表达时的流动性(即把系 统的问题表达转化成具体行动中的问题表达)。
(3)折中的艺术(eclectic arts)[s】。
折中的艺术是 指对各种理论进行折中、调和，它包括以下三种：1) 将理论、知识、观点与实际情境中的问题进行比较的 艺术；2)对各种理论、知识、观点进行修改、重组，以 使其适应实际情境和问题的艺术；3)超越现存的各 种理论、知识、观点，创造新的行动方案的艺术。
4．集体审议的内容
施瓦布认为，课程审议的重点和主要内容应放 在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的 协调平衡上，其宗旨就是要谋求课程四要素间的动 态平衡，它们间的相互作用、相互影响的过程是课程 审议的核心内容。其中，教师是确定课程目的和解决 问题整个过程中的一个基本要素，是课程审议的第 一手信息来源。学生在课程审议中占有重要地位，课 程审议必须以学生的实际水平、年龄特征以及个别 差异为依据。学科内容是课程审议的来源、对象，是 具体课程的“潜能”，通过课程审议成为最终的课程 资源。环境包括课堂、学校、家庭、社区、特定的阶级、 种族群体等，任何课程审议、决策都必须以对影响学 生和学校的环境的理解为基础。
(四)实践模式的方法论------行动研究
行动研究(action research)是指由社会情境(包 括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教 育实践、该实践活动及其依赖的背景的理性认识而 从事的自我反思性研究[6】。在行动研究中，实践者即 研究者，二者是直接同一的；实践过程即研究过程， 实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。
同时，反思在这一过程中具有十分重要的作用，是行 动研究的关键之所在。实践模式将课程实践与课程 研究统一起来，做到了课程问题的解决过程与课程 研究过程，课程实践人员与课程研究人员的同一。因此，可以说行动研究的理念在实践模式中得到了充 分的体现，实践模式是以行动研究为方法论的。实践 模式贯彻了行动研究的方法论，树立了“课程行动研 究”的典范，并为其确立了理论基础。
三、评价
(一)优点
I．实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻 的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理 论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程 编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师 素质的提升都是一个很大的贡献。
2．实践模式反对对“外来的”理论过分的、无根据 的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境 的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实 践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统 一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活 化、个性化，真正体现教育的人本思想。
3．实践模式假定课程理论是多元的，而且主要是 从行为学科中借来的，因此指导学校课程改革的理 论不是“单数”，而是“复数” (p．207)。这种“复数”的 课程理论是在多元背景下的多元理论，是随着具体 的实践情境和问题本身而不断变化、发展的，并且代 表了“课程集体”的多元文化价值，它有助于我们构 建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的 价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。
4．实践模式充分尊重教师和学生的主体性，采用 集体审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主 性，其课程决策模式是一种“白下而上”的模式。这有 利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的 “白上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
(二)不足
I．实践模式虽然指出了传统模式课程理论的弊端，也提出了一些具体的课程审议艺术，但其操作性 不强，主要影响还局限在观念层面上。美国学者哈里 斯曾指出，从施瓦布课程观的提出到1986年，几乎 见不到使用审议艺术的研究报告[2】(p．238)。
2．实践模式过于强调“各种实践情境的独特性”， 过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一 般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的 一面，从而难免会走向相对主义的极端。
3．实践模式奉行多元的课程理论，强调对各种理 论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设 和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容 易造成思路上的混乱，即使取得一种折中，得到最终 一致性的结论，也很容易形成一种“虚假的一致”。
4．实践模式虽然采用“白下而上”的集体审议的 课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表 自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、 社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也 很难取得完全一致的看法。集体审议的完全一致性 原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想 的色彩。
[参考文献]
[1] Schwab．The Practical：A Language for Curiculum[J]．
School Review，1969，(78)．
[2] 单丁．课程论流派研究[M]．济南：山东教育出版社。
1998．
[3] 顾书明．论作为校本课程理论源流的几种课程模式【J]．
教育理论与实践，2003，(11)：57．
[4] 施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题[M]．北
京：教育科学出版社，1996．
[5] Schwab．The Practical： of Eclectic[J]．School Re—
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『61 尹弘飚，靳玉乐．校本课程开发的思想基础【J]．西南师

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