何捷：听了半天课，光是傻乐，也不知道好在哪里？
2019-11-22 09:29阅读：
何捷：听了半天课，光是傻乐，也不知道好在哪里？
语文老顽童 德育报
听了半天的课，光是傻乐，也不知道好在哪里。这是青年教师在听课后，说出的最大、最真的感受。
特别是在大型公开课中，观摩名师的课，常有这样的感受——执教的技巧很高，课堂中呈现的艺术效果很好，气氛更是火热……所以，一边听一边傻乐，或者是跟着音乐一边抹泪。
哭过、笑过之后，互相询问：刚才是怎么教的？学生学到什么？一问三不知。你学到了什么？学生学到了什么？似乎都没有。空落落的。
这个问题的背后，其实是一个严肃的话题：如何听课，怎样去评价一节课。
其实，评价一节课的标准很多，但归纳起来，可以用一句话来描述：在这节课上，学习是否真正发生。
基于这个标准，我
们可以具体地给出评课的四个工具：
第一工具：学生是否解决了问题
有的课，内容确实丰富，活动也很精彩，带来的感官刺激很强。但是，学了半天，没有解决一个问题。
例如，听起来，书声朗朗，议论纷纷；看起来，读读写写，小组合作。可是忙活了半天，都是“就事论事”，原地打转，没有解决任何问题，没有在原有基础上有丝毫进展。
为什么？原本就没有给出目标，没有“问题意识”，课堂充其量就是“教育活动”而已。这样的课，属于浪费时间。
青年教师评课，可以从“是否解决了问题”角度去衡量。
例如，统编六年级上册“围绕中心意思写”这一单元。学习时，可以瞄准预设的简单问题——“什么是中心”，让学生初步了解文章之“帅”。
之后，推进一步，瞄准核心问题——“如何围绕中心”，让学生在文本学习中去寻找答案，感受作者是如何围绕中心选择材料；如何围绕中心去安排材料的详略或者出现的先后顺序；区分围绕中心的方式，是紧密型还是松散型……学生在课堂上通过对这些问题的探索与解决，真切地体验着学习。
解决了问题么？是学生自己通过努力解决的么？这是评课时可用的第一工具。
第二工具：学生是否重置了学习经验
每个学生在进入课堂之前，都有着自己感到舒适的学习经验，或者称之为学习习惯。
例如背诵，有的喜欢逐句精准背诵；有的习惯初知大意后，大致背诵，之后再不断修正。我们在评课时，可以特别关注这一学习经验在教学中是否被重置。
对经验的重置，就是一种全新的学习路径的探索，是新的学习方式的获取。这可以作为评课时的第二工具。
例如，学习统编四年级上册的提问策略单元时，评课时使用“第二工具”就显得简单、有效。原本，学生在学习提问策略之前，习惯性地接受老师所说的，然后进行记忆转化，复习巩固。
学习的经验一般为——初读文本，品味字词，感悟中心，迁移写法，运用实践。看得出，这也是非常经典“套路”，也是有效的。
但教学不能总是重复旧经验，更不能通过反复教学让这一经验成为唯一经验。于是，进入课堂后，有效的教学就是针对业已形成的经验进行颠覆。
以《蝙蝠和雷达》为例，让学生初读课文后，尝试着去发现问题，之后对比批注中的“问题”，尝试提出自己的问题；再去解决同伴们提出的问题，思考自己的问题；最后形成更高级的、甚至是课堂上解决不了的新问题。
请注意，提出问题，就是获得了学习的成果。以“问题”为课堂休止符，就是一种经验的重置。
青年教师在观课、评课时，可以关注学生是否学得特别舒服，特别顺畅。若没有磕磕绊绊，记住，这可不是好事哦。因为，习惯的改变，总是伴随着经历痛苦。
所以，课堂中有一些时间的等待，遭遇一些冷场，发生一些错误，评课时应更为科学的给予评价，也许这就是学习的光耀。
第三工具：学生是否在实践中检测所学
这条简单说，就是学后有没有实践，有没有“现学现用”？杜威的“做中学”三个字，就是这一工具最佳的“标识”。
学到了有用，用的时候继续学，学和用进入良性循环。
知识，学后不是用来记忆的，也不是用来储存的，是要来用的。也只有在用的过程中才能知道“是否好用”，才能得到检验。
在检验中，才能不断的融入自己的系统，提升并抵达新的认知层次。这个过程就是认知系统的更新过程，就是真正的学习过程。
第三工具可以概括为：学了就要用，用也是在学习。
根据《义务教育语文课程标准》中对语文学科性质的界定，语文就是实践性的学科，学语文必须经历言语实践。
例如，统编三年级上册的预测单元，教学意图是让学生学习预测。预测，不是固定僵硬的方法，不是停留在纸上的知识条款，而是“具体情况具体分析”的活的策略。
例如，学到预测单元的第二课《胡萝卜先生的长胡子》，教师不需要教太多，可以腾出更多时间让学生来预测：未来，胡萝卜先生会遇到谁？对方会有什么困难？胡萝卜先生会提供帮助么？结局会怎样？
学生进行预测的实践量要大，实践花的时间要多，实践的结果要予以评价或分享，实践后要和原文比对，发现差距。
其实，最终的结果是不论对错的。实践本身就是价值，更不要说错误的实践根据学习性质。“在游泳中学习游泳”，每个人都要“呛几口水”的。
实践，作为评课时的一个硬指标，就像“照妖镜”，一下子能检验出课堂教学中，学习是否真正发生。
第四工具：学生是否产生了新的疑惑
小疑则小进，大疑则大进。是否在学习之后依然存疑，就是我们提供给青年教师的检验学习效果的最后一个工具。
这是一个特别的评价工具，使用前，青年教师需要更新原有的认识——要从旧的认识“我教了，你就要会”，更新为新的观念“不但学了，还产生新的疑惑”。
有疑惑，说明有思考，有发现，学习的质量高。当然，我们也不反对学生带着满足与幸福离开课堂，但我们更希望学生在本阶段学习结束时，产生继续探索的愿望，拥有更好的努力方向，能持续学习。
疑惑，就是推动学习延续不断的内驱力。
例如，统编五年级上册“速读”策略单元学习之后，学生对快速阅读产生了兴趣，同时更多的是产生了迷惑——难道，读得快就是好吗？要知道，原先的五年学习中，老师不断强调的是“细嚼慢咽”，古人读书也讲究“涵咏体察”，如今怎么开始追求起速度来了？读得快，读不细致，这算有效吗？学生产生了新问题。
教师应顺水推舟，鼓励学生在未来的阅读实践中，不断去感受，去比较，看看“读得快究竟会不会影响阅读质量”。同时还可以尝试去探索一种方法“既提升阅读速度，又保证阅读质量”，到底这种读书方法存不存在？问题的生成，就是课后全新的学习阶段的开启。
相信有了这四个工具，如同手中握着标尺，衡量一节课就做到“以学定教”，心中有数。青年教师在听课时，再也不会被表面想象所迷惑，不至于跟着“呵呵傻笑”了。
带着工具去观课、评课，用“学习是否发生”的标准去衡量，去检测，评课时就能更加切近真相。
临了，想起我的一个徒弟，确实棒——
我的课，幽默效果是公认的，听众很容易被现场气氛所感染。然而，这个徒弟听得非常理性——主动屏蔽剧场效果对自己的干扰，盯着学生的反应去看，追着学生的言语去听，跟着学生的答案去思考。甚至，有时候做出实录，有意回避教师说的话，着力分析学生在说什么，在做什么，让自己的观课结果变得更加纯粹，课堂评价也变得异常客观。说真的，由于这份理性，这位徒弟已经成为区域名师了。
可见，评课是教师职业发展中可因循的路径。
作者：何捷；单位：福州教育研究院；
