一、“游戏人”的形象
“游戏人”的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪初，但在当前尚未对教育知识和实践产生广泛影响。18世纪以后，游戏就一直是欧洲思想家们所关注的文化主题，19世纪的一些教育学家如福禄培尔等人也非常重视游戏在教育过程中的作用。但当时他们都没有明确提出 “游戏人”的概念。直到20世纪初，荷兰文化史学家赫伊津哈才正式提出。在赫伊津哈看来，“游戏人”是作为一种新人的形象出现的，是与“理性人”和“制造人”相对而言的。
总的来说，教育知识中的“游戏人”形象，其主要特征是：第一，人人都喜爱游戏（游戏是人类的一种原始冲动）。第二，人人都生活在游戏之中（生活由一系列不同类型的游戏构成）。第三，人人都是“游戏者”（理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人）。第四，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险（人们只有在游戏中才能发现“自我”，才能避免他人的“异化”）。总之，“游戏人”的假设认为，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”。
从“游戏人”的角度来看教育，一切严肃的都是诙谐的，一切神圣的都是日常的，一切永恒的都是瞬间的。首先，人人都是游戏者，所以教育本身究其实质是人类多种多样游戏活动中的一种。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”。这种目的超越任何功利的考虑，如人类的启蒙、社会的发展、个体的幸福等。其次，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，那么教育应充分展现其“游戏性”，使教师和同学们的整个身心经常地处于一种游戏状态：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。再次，人人都有游戏的冲动，因而教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方承担游戏过程
“游戏人”的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪初，但在当前尚未对教育知识和实践产生广泛影响。18世纪以后，游戏就一直是欧洲思想家们所关注的文化主题，19世纪的一些教育学家如福禄培尔等人也非常重视游戏在教育过程中的作用。但当时他们都没有明确提出 “游戏人”的概念。直到20世纪初，荷兰文化史学家赫伊津哈才正式提出。在赫伊津哈看来，“游戏人”是作为一种新人的形象出现的，是与“理性人”和“制造人”相对而言的。
总的来说，教育知识中的“游戏人”形象，其主要特征是：第一，人人都喜爱游戏（游戏是人类的一种原始冲动）。第二，人人都生活在游戏之中（生活由一系列不同类型的游戏构成）。第三，人人都是“游戏者”（理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人）。第四，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险（人们只有在游戏中才能发现“自我”，才能避免他人的“异化”）。总之，“游戏人”的假设认为，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”。
从“游戏人”的角度来看教育，一切严肃的都是诙谐的，一切神圣的都是日常的，一切永恒的都是瞬间的。首先，人人都是游戏者，所以教育本身究其实质是人类多种多样游戏活动中的一种。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”。这种目的超越任何功利的考虑，如人类的启蒙、社会的发展、个体的幸福等。其次，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，那么教育应充分展现其“游戏性”，使教师和同学们的整个身心经常地处于一种游戏状态：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。再次，人人都有游戏的冲动，因而教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方承担游戏过程