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《社戏》教学内容探讨（附李永红、张莎莎、王君老师的设计）

2015-07-25 14:50阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/5300660769

教学文本分类：主题型文本,得用三课时左右。张莎莎老师的课例很值得借鉴。由人到景这个思路很适合初一学生的思维水平。另有13年教研时田静老师的教案也很不错。


附1：李永红老师的文章：（转自http://www.xiexingcun.com/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=24431）

混沌”出来的“清晰”——反思《社戏》教学内容
《社戏》是经典名篇，长期教学实践锤炼出适合自己的两种教学思路。

一种是以文章的最后一句话为抓手，引导学生回溯观看社戏部分，在比较中得出矛盾结论：那夜的豆并不好吃，特别是戏看得人恹恹欲睡；但文章结尾却说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。作者为什么这样说？围绕这一关键矛盾，引导学生在解读文本中寻找根据，理解内容，感悟生成。

另一种是围绕小说三要素，设计三个关涉理解运用的操作性问题达成对小说的理解。

这三个操作性问题分别涉及环境、情节、人物，它们是：

第一：撰写平桥村简介；

第二：构画情节发展图或概写社戏故事；

第三：拟写平桥人物榜或撰写人物颁奖词。

无取舍“混沌”迷乱

2012年4月10日，我再次教学《社戏》。

和以往有所不同，我希望学生能够根据自己阅读后的初步理解，尝试提出引导学习走向深入的问题。

初读课文处理字词后，学生自主思考并小组讨论后交流，提出了这样几个问题：

课文讲了一个怎样的故事？

表达了怎样的主题？

运用了哪些手法刻画了怎样的人物？

结尾的最后一句话为什么这样说？

文章题目叫《社戏》，课文却有很多没写“社戏”的内容，为什么？

学生提出的这些问题，主要聚焦在两个方面，一是关于小说的故事、人物、主题，二是对课文矛盾之处的质疑，包括对题目和最后一句话的疑惑。

我顺势就将两种教学思路杂陈呈现，给学生盛上一餐“大杂烩”，让学生根据喜好进行选择学习。

选择任务一：引导性问题。

鲁迅文章常有看似矛盾的语句，抓住这些矛盾语句，就抓住了文本解读的牛鼻子。如：“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”《社戏》全文最后一段说：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

深入研读文本后思考：豆好吃吗？戏好看吗？请结合看戏部分具体阐释，思考作者为什么要这样说？

选择任务二：操作性问题。

我们要善于将学习内容转化成语言实践运用的活动，这是语文学习的有效之法。请根据课文内容，从下面的实践活动中任选一项进行语言实践：

第一：撰写平桥村简介；

第二：构画情节发展图或概写社戏故事；

第三：拟写平桥人物榜或撰写人物颁奖词。

以上任何一个问题，都是综合性较强的问题，没有对文本的深入研读，是很难处理好的。我选择让学生在深入研读文本后，以日记的方式来梳理和明晰自己对这些问题的理解。

接下来的第二课时，主要进行对学习成果的交流展示。

对第一个引导性问题，主动交流的两个学生都只从一二处阐释了豆不好吃，戏不好看，很不充分。对为什么这样说的理解，都没有从文本中找依据，仅从生活体验的角度解释人类对过去的事情进行再度叙写时，记忆会对这些人事景物镀上一层金色，过往经历会变得美好温馨浪漫，充满美好的色彩。

遗憾的是，再没有其他学生进行补充，问题解决的路径暂时屏蔽不通畅了。我只好被动转入对操作性问题的交流。

情节的梳理不难，很快就搞定了。

让人惊喜的是章乐和刘靖宇对平桥村的简介很精彩，很诗意，读来荡气回肠。

“章乐版”平桥村简介：

平桥村，临海靠山，人口稀少，风景优美，可赏夜景，坐渔船。既观世外桃源之美，又避夏日暑气之躁。

可自己采摘绿色有机蔬菜，下河捕鱼、掘蚯蚓、钓虾。还可入住农家，感深山之宁静，乡村之简朴。

村民热情好客，免费导游。村里老人教你脱去俗气，小孩带你游玩平桥，还能吃上村民们准备的丰盛午餐。

度假平桥，孩子有玩伴，老人得长寿，男人更精神，女人更优雅。鲁迅在《社戏》一文中提到：“但在我是乐土。”希望您能抛一切烦恼，享一方乐土，玩一回“自然”!

“刘靖宇版”平桥村简介：

它的名字叫做“平”。平住在海边，偏僻，临河。平的“肚子”里有大约三十个“宝宝”，平的“宝宝”热情好客。

“宝宝”们常在河边掘蚯蚓；“宝宝”们常吃六一公的豆。这蚯蚓好钓得很；这豆子香甜得很。

平的“肚子”里还有一座桥——平桥，平桥不漂亮，但桥两岸可美了。“宝宝”们驾船时，平桥两岸的豆麦、河底的水草，散发出的那股清香味，爽！

第二课时到此暂告一段落。

细反思寻觅“特质”

接下来继续进行人物品析吗？

按照设计，接下来应该品读人物。我的想法是，在品读了环境、情节、人物三要素之后，就可以顺理成章地回答清楚为什么豆好吃，戏好看——看戏的经历曲折，水乡的景色奇美，淳朴的村民温情。

但我总感觉将两种教学思路杂陈呈现，给学生盛上一餐“大杂烩”这种做法怪怪的。

为了将这种怪怪的感觉做一番梳理，我开始沉静下来进行反思追问：我究竟要教什么？是教小说的三要素吗？是通过对结尾句的挖掘深入理解小说的意蕴吗？

反躬自思，这两种教学思路的杂陈并行，本质上是教学内容的不确定。教学流程混乱只不过是教学内容不确定的外显而已。

明确的教学内容，是清晰教学思路的前提。内容不确定，教学内容繁杂，必然导致教学思路的混乱。这就是王荣生教授所说的“教什么”永远比“怎样教”重要的道理。

确定教学内容是教学第一要著，教学内容的确定关键在于把握课文特质。

这倒让我想起前段时间观《最后一课》时的所见所思所感。

前段时间，学校对全校语文教师的课堂教学进行全面摸底，跟随邀请语文名师三天听到了五个老师上《最后一课》。五个老师都无一例外进行了人物形象的分析和概括。当老师们都按照小说三要素组织教学时，特别是情节概括和人物形象分析存在分歧并不能自圆其说时，我也开始不断反思：这篇小说的情节是规范的吗？小弗朗士和韩麦尔先生的形象可以概括吗？顺着这样的方向思考，我发现按照小说三要素教学，真是费力不讨好。这篇小说的情节不规范，高潮结局凝结在一起，精确划分也无甚教学价值。人物形象更不确定，费力概括也是枉然。我猛然发现，教学这篇小说，根本不需按小说教，大可不必对情节切分，对人物形象进行概括，可以抓住一个“变”字，来凸显氛围、人物以及国家之“变”，进而理解主题——亡国的沉痛，遭虐的愤恨。我以为，“变”就是《最后一课》的特质，它源于“侵略”与“反侵略”的矛盾，这个主要矛盾推动小说按照“变”的轨迹不断运行下去。抓住一个“变”字，就将情节、氛围、人物、主题，甚至小说运用的对比、以小见大手法等等全部统整起来成为一个整体。“变”是为《最后一课》之特质，“变”将小说关涉的内容及形式的各要素有机地统合成为一个严密的整体。

那么，小说《社戏》的特质是什么呢？

易劲帆说它是“乐土上心灵的放飞”；[1]杨朝蓉、许敬认为， 是“诗化了的童年梦想和童年梦想的诗化”；[2]王淑萍认为，“把那未被社会环境所扭曲的自然状态的人性和自然环境的世界， 描写得如此美好， 充分显示了鲁迅对理想人性的追求和对现实世界的关怀”； [3]陈丽芬认为，“《社戏》是对童年生活诗意的怀旧，充满了纯真自然的童趣，它以浓郁的诗情、写意的笔调，追求着人生中积极向上的方面和返朴归真的人性美、人情美。”[4]

名家又是怎样解读的呢？

孙绍振先生认为，《社戏》“这一篇，并没有传统小说中常见的人物矛盾、情感错位等。文中人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，而且不是一般的散文，而是抒情的散文，所以，《社戏》如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[5]在《社戏》一文中，“作家所用的完全是诗的抒情的笔法”，“把农村的草台班子的演出说成仙山楼阁，完全是抒情的诗化”。 写景如此，写人更是如此，文中的六一公公，“却不自私，而是那么可爱，淳朴得富有诗意：‘六一公公发现自家的豆被偷了，不但没有骂，反倒很高兴’，最后‘竟非常感激起来’。被人家偷了东西，还‘非常感激’，这是何等的纯朴的人情。更为突出的是，这位六一公公，还‘将大拇指一翘，得意的说道，这真是大市镇里出来的读过书的人才识货！’”“这可真是把农村的人情的诗意发挥到家了，这就不但是在抒情，而且是带着一点幽默了。”

如此看来，“诗意”应是《社戏》特质的关键词之一。

品文本贯通“诗意”

其实，2009年教学《社戏》时，我已经触摸过《社戏》写景的“诗意”手法。

在引导学生赏析小说的写景艺术时，我曾写下了《诗意的朦胧美》这样一段赏析性文字：

诗意的朦胧美

读《社戏》描写景色的段落，字里行间总是涌出“诗意”的汩汩清泉。

所谓诗意，就是有景象，有情感，即常说的诗情画意。《社戏》里的景象充满着太多的诗意：扑面吹来令人陶醉的清香，仿佛踊跃的铁的兽脊，向船尾跑去却还嫌慢的淡黑的起伏的连山，像一条大白鱼在浪花里蹿，引得夜渔的老渔父停了艇子喝彩的归航。

但所有的诗意因月色，特别是江南水乡的水气而变得朦胧而浪漫。“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来；月色便朦胧在这水气里。”清香夹杂在水气中，月色朦胧在水气里；嗅到的、看到的都附上了“水”的魂魄，一切都弥漫自失在朦胧的水气里而不分明。“模糊、漂渺、仙境、红霞”成了观看社戏途中江南水乡的绝对主角。靠近赵庄，“最惹眼的是屹立在庄外临河的空地上的一座戏台，模糊在远处的月夜中，和空间几乎分不出界限，我疑心画上见过的仙境，就在这里出现了”；归航启程，“回望戏台在灯火光中，却又如初来未到时候一般，又漂渺得像一座仙山楼阁，满被红霞罩着了”。清香夹杂在水气中、月色朦胧在水气里、戏台漂渺如仙境，水气氤氲成江南水乡的“魂”，情致悠悠，难舍依依。

正是江南水气氤氲的水乡美景，正是那段充满诗情画意的美妙生活，让“我”走遍千山万水依然久久怀念和无限向往。

由此看来，《社戏》这篇抒情性很强的散文化小说，其特质就是“诗意”。

全文旨归于“诗意情怀”，发轫于“诗意平桥”，发展于“诗意景色”，丰富于“诗意人情”。

“诗意”旨归于结尾段落凝聚的作者那一腔“诗意”情怀。“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”豆戏难忘，不是因为戏和豆的质量，这里的“好戏”“好豆”，已经具有独特的象征意味，即“轻松而舒展，自由沉静而柔和，和谐而充满情趣” [6]的诗意，这就是鲁迅心灵世界中容易被人忽略却特别柔软的那一腔“诗意”的情怀。

作者的那一腔“诗意”情怀，又主要源自于作者用诗意的抒情笔法描绘的世外桃源般的平桥村和观看社戏所表现出来的“社戏之美”给我的美好感受。

平桥村靠海临河，偏僻而宁静，人们以打鱼种田为生，自给自足，安居乐业，过着自由自在的田园渔民生活。平桥村“住户不满三十家，……他们合村都同姓，是本家。”这个村庄其实就是一个大家族，在这个家族里绝没有等级之分，没有长幼辈分，更没有尊卑之别，人人都生而平等。孩子们在一起玩耍打闹，“打了太公，一村的老老小小，也没有一个会说出‘犯上’这两个字来。”村里来了客人，无论谁家的，都是公共的。他们待客热情，孩子们可以得到减少工作的许可，“伴我游戏”。钓回的虾“照例是归我吃的”。平桥村的孩子最活泼、最天真、最烂漫。孩子们生活在这里，没有压抑、没有扭曲，无拘无束，天真自然。平桥村人与人之间的往交，是率性的、自然的，不仅打了太公不犯上，只会读书的“我”在牛面前的束手无策时自然也会成为嘲笑的对象。自由田园，和谐人际，天真生活，这就是世外桃源般的平桥村给我留下的最美好的回忆。这种美好在“我”的记忆深处被镀上了厚厚的一层金色，成了记忆中挥之不去的永恒。这正如鲁迅曾说的，“我有一时，曾经屡次记起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的，都曾是我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此，惟独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”[7]

“社戏之美”，首先美在和大自然的美相融合的山水画似的神秘境界上。细读11、12段的月夜行船，14段的船头看戏，22段的月下归航的描写，你会发现水草清香、月色朦胧、连山淡黑、横笛宛转、人沉静自失的若隐若无，模糊月夜、疑心仙境的朦胧神秘，月光皎洁、仙山楼阁、横笛悠扬的漂渺神秘。月色和水气氤氲出浓郁的朦胧意境，加之“我”的心里感觉的描写，营造出似仙如幻的诗境和诗情。

“社戏之美”，其次美在淳朴的人情。在“社戏”情节推进四个阶段的其中三阶段，集中展现了淳朴、善良、真挚、友爱的人间温情。在一波三折的看戏曲折里，是深情一片，一群小伙伴看戏归来聚拢高高兴兴为我讲戏，见我不开口，都叹息而且表同情。聪明的双喜大悟后提议，并看出底细大声写包票而使社戏之旅得以成行。最让体现纯洁小伙伴纯朴的人情，集中在偷罗汉豆的情节中：那个叫阿发的孩子，居然主张偷自家的，而不是别人家的，仅仅是因为自家的豆子长得比别人家的好，一点也没有自私的考虑。更为精彩的是，六一公公发现自家的豆被偷了，不但没有骂，相反，倒是很高兴。而孩子们也并不担忧，反而十分坦然，不但没有羞惭的感觉，相反，倒像是看得起他的意思。最为精彩的，是这个六一公公，竟然因为“我”觉得豆子好吃而“非常感激起来”。被人家偷了东西，还“非常感激”，这是何等纯朴的人情。

借诗意手法展现诗意内容，抒写诗意情怀，是我反思教学并进行文本细读后对《社戏》特质的基本认识和概括。

做定篇“清晰”定位

《社戏》作为经典名篇，是不争的事实。

但对这篇经典名篇教什么的问题，却是众说纷纭，莫衷一是。受《教学参考书》影响，常见的是将《社戏》当小说教。著名特级教师王君教学《社戏》时，曾经尝试将教学内容定位为尽情欣赏作者写“愁”写“喜”和写“急”的精妙文字，进而总结出用“写想像、写动作、写景物”来写心情的规律和方法。

王荣生教授将语文教材的选文类型分为定篇、例文、样本、用件。[8]如果从“语文教材的选文类型”的角度关照，我以为，最好将《社戏》定位为“定篇”，这样就可以较为准确地确定教学内容。

“定篇”的特点是选取经典性的文本，让学生全面、彻底、深刻、清晰地理解作品，培养学生鉴赏美的意识和鉴赏美的能力，其功用不在实用而在文化。阅读经典就是让人见识一番经典，这是对定篇类选文教学最直白的表述，这也正是定篇和其他类型选文的根本区别：其他类型的选文多多少少都在于不同目的的“用”，如“例文”是用文本来学习语文知识，“样本”是用文本来学习语文学习的方法，“用件”则直接学习文本所讲的内容。定篇类文本的教学中，文本本身就是教学目的，强调深刻地理解文本本身的意蕴。

一般来说，定篇类文本的教学要经过选取经典文本，对文本的典型美学表现进行鉴赏，通过相关阅读加以强化等几个层次和步骤。

《社戏》作为经典文学文本确定无疑。对文学文本的鉴赏尽管不存在唯一答案，但分析和评价应该是有“标准答案”的。这“答案”的标准，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”，换句话说，凡是当前学术界所推崇，所认可的，都是标准的答案。另外，经典文本一定是内容和形式的高度统一整合。

依照内容和形式的高度统一和“全国最有权威的学者”这两条标准，《社戏》一文作为定篇的教学内容大致可以从这样三个方向进行确定。

第一，儿童视角，回忆性叙述；

第二，对称对比的写作手法；

第三，诗意手法表现诗意情怀。

对初一学生而言，“儿童视角”，“回忆性叙述”相对抽象，必须建立在学生比较丰厚的积累基础之上；“对称对比的写作手法”又必须以整篇文章呈现为根本，而现在学生学习的是节选文本；比较而言，“诗意手法表现诗意情怀”作为定篇的教学内容相对比较恰当。

“诗意手法表现诗意情怀”教学内容展开层次和基本步骤可以做如下设计：

一、问题导引，梳理阐释

小说结尾说：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

深入研读文本思考：豆好吃吗？戏好看吗？请结合课文15—23段进行具体阐释。

二、聚焦矛盾，合理解读

其实那夜的戏，看得叫人“打呵欠”、“破口喃喃的骂”；那夜的豆，第二天吃起来也实在平常。

那作者为什么却说：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

请结合自己的生活经验和小说内容进行合理阐释。

三、读景悟人，凝聚诗意

社戏之美，有两个方面：

首先，美在和大自然的美相融合的山水画似的境界上；

其次，戏并不过瘾，令人过瘾的却是纯洁的淳朴的人情。

请紧扣小说内容分组研讨：

反复朗读“月夜行船”、“船头看戏”、“月下归航”写景片段，感受并分析景物的诗情画意；

根据“戏前波折”、“归航偷豆”、“社戏余波”的相关描写，具体分析和感悟淳朴的人间温情。

四、总结提炼，自主建构

聚焦豆戏，凝聚诗意。难忘情怀，美景淳人。朦胧水乡，诗情画意。淳朴温情，和谐诗意。



附2：张莎莎老师教学案例（转自http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_5cd4dc8d0102v7pn.html?vt=4）
贴地而行 深文浅教——《社戏》教学设计与点评
执教/张莎莎 点评/李明哲
（发表于《中学语文·教师版》2014年第9期）
[缘起]
2014年5月7日，市教研室来我县武台中学举办“城乡联谊 同课异构”活动，武台中学的张莎莎老师执教了《社戏》一课。小张老师是新入编的年轻老师，教语文的时间还不到一年。从教学现场看，作为刚踏进语文教坛年轻的语文老师，这堂课能上到这个程度，还是很不错的。
对小张老师来说，《社戏》算是一课两上了。因为是年轻老师初次面向全县执教大型公开课，之前5月5日学校曾邀我去听了试讲。那堂课的效果很不理想，课堂气氛非常的沉闷。小张老师有活力、有朝气、有激情，天性活泼、幽默、风趣，说一口标准的普通话，且语言表达能力极佳，又加之声音柔美动听，表情自然甜美，课堂上极具亲和力。小张老师也非常地投入，使出了混身解数，无奈，学生就是不买账！
课后座谈，我和小张老师、学校语文组的小胡老师等，共商变通之计，拟出整改的一个初步方向：了解学情。不要抱怨学生，客观面对农村学校学生基础薄弱这个现状。鉴于授课对象并不是自己所任教的年级，属于借班上课，磨合很重要，一定要了解学情。学生为何不愿意发言，肯定是有多方面的原因的，老师一定要深入到学生中去，多角度多侧面多层次地充分具体详实地了解这个班级学生的情况。课间的时候，我私下问了一个学生，他的话我很受触动：“回答简单的问题，我怕别人会笑话我；难点的如果我答不好，也怕别人笑话。”所以，老师还要多从问题设计上找原因。比如，我们的学生基础薄弱，而一上来就进行的景物分析本没有多大趣味，太陡，且又有一定的难度，所以才造成了这样的局面：学生一下子就闷在那里了，起不来了。不妨打破文本的叙事顺序，降低坡度，把关于“人物”的教学环节前置，放在“景物”教学环节之前。说说小伙伴，有趣又好玩，学生有话说，课堂气氛就容易起来了。“景物”教学也许就不会真的成为难题了。这堂课我印象最深的是学生的这样一句话，“我喜欢文中的迅哥儿，他爱玩好玩。”学生说到家了！为什么不贴着学生教呢？教学就应该以学生的认知为起点啊？景是儿童心理的景，情是儿童心理的情，从《社戏》这篇课文，学生自然能看到自己童年的一些影子，问题设计要打通学生经验世界与书本世界的联系，不要试图从外向内灌输。找准了用力的方向，才能打开学生的心门。
我赞同小张老师的处理方法：长文短教，深文浅教——我认为：所谓“长文短教，深文浅教”，实质上是一个怪胎。基于课标，基于文本，我主张，长文就应该长教，深文就应该深教。长短深浅，各得其宜，各尽其妙。又长又深的经典文本，公开课上来个“长文短教，深文浅教”，简直是亵渎经典，暴殄天物。这是公开课特殊的教学情境的制约造成的，戴着镣铐跳舞，也是没有办法的事。
听了这堂课，我的想法需要补充：教学文本的处理，还要基于学情、基于人的发展。特殊情况特殊处理。我们很清楚这样一个事实：《社戏》是上给这个时间这个班级这群特定的小孩子的，号准了学情的脉，站位一定要降下来，教学内容一定要简下来。从实践效果来看，5月7日的第二堂课和5月5日的第一堂课相比，可以说是取得了巨大的成功。课堂一扫沉闷的气氛，情趣盎然，别开生面。小张老师的努力成效显著。
[现场]（根据录像和听课笔记整理。有删节。）
一.激趣导入
戏曲是中华民族流传几千年的文化财富。前两天老师也刚学了两句现代京戏，唱给大家听听！（生热烈鼓掌）谢谢同学们的掌声。其实，老师并不会唱京剧。你们觉得好，肯定是因为心情好。正所谓“有朋自远方来，不亦乐乎？”今天，就让我们带着这种快乐的心情，走进鲁迅的《社戏》。看看《社戏》又是讲了一出怎样的戏？
[乍一听，不着边际，待听了后句，才知老师的用心：原为入得《社戏》来。]
二.整体感知
[屏显]水乡社戏图片
课文主要写了哪件事，围绕这一件事又分别写了哪几件事？
[按照时间顺序梳理事件，便于学生理清作者的思路。]
过渡：这些所有有趣的事都离不开那群小伙伴们的热情参与，现在你如果有一束鲜花，你会送给文中的哪个人物呢？
三．研读赏析
（一）品家乡人情之美
[屏显]我要把鲜花送给文中的________________。因为他_______________（评价其性格或品质），比如________________（列举人物表现）。
[虽然设计意图简单明了，但语言表述新颖别致，对学生有吸引力。一个浅显的问题，尊重了学生的个体体验，打开了学生的心门。学生的言说角度新颖，内容精彩。]
总结/过渡：嗯，阿发真是世界上最慷慨的小偷！我们发现无论是慷慨无私的阿发，还是有领导能力，有责任心的双喜，勤快的桂生，淳朴厚道、热情好客的六一公公，甚至是那一群不知名字的小朋友，他们都是迅哥儿心中抹不去的美好回忆。这群小伙伴们不仅带着迅哥儿去看了社戏，还带着迅哥儿领略了秀美的江南水乡之景。那么文中写景的语段你有没有找出来？
[先“人”后“景”，如此一调，拉近了学生与文本之间的距离，学生的话匣子一下子打开了，果然打破了前一节课的沉闷。学生的主体地位得到了彰显，发言积极踊跃，课堂渐入佳景。]
（二）赏月夜行船之景
[屏显]朗读10——13段月夜行船部分，画出你认为精彩的景物描写，并进行品析。
（过程略）
[屏显]两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来；月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢。他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。
那声音大概是横笛，宛转，悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里。
读一读，并进行品味、交流。
（过程略）
[以读带品，以读传情感，以读促感悟，读品结合，从修辞到写法，引导到位。]
总结/过渡：我们发现赏析语言可以从修辞手法、情感、描写手法等角度出发，这是我们积累的赏析技巧。当然这两段景物描写的妙处绝非这一句话就能体现，我们再回到文本，结合大屏幕的句式再去体会：
[屏显]我是（眼睛，鼻子，脸庞……），我(看，嗅，感受……）到了
[角色换位，虚拟身份，好的问题配以好的表达形式，设计新颖。]
（交流过程略）
[这个环节，课堂化开了，效果也较好。开端一活，一盘皆活。“赏景”果然没再成为难题。]
总结/过渡：我们发现鲁迅在写这篇文章的时候调动了视觉、听觉、嗅觉、触觉多种感官进行描写，这是我们在描写景物时需要学习的地方。除了这种技巧，我们在描写景物时还可以运用多种修辞手法，选词要生动，描写也要细致入微。
[变换手法，变换角度，把品读引向深入，较好地解决了一个教学难点。]
过渡：欣赏了这江南美景之后，迅哥儿又跟随着小伙伴们大饱了口福。在看完戏回来的途中，小伙伴们又干了哪一件“惊天动地”的事情呢？
（三）探归航偷豆之乐
（学生朗读交流，师生评议。）
[学生活动充分，品读细腻深入。“偷”出了课堂之乐。]
总结/过渡：非常好！这个“偷”字并不是贬义词，这个“偷”字承载着小伙伴们的纯洁无私、天真烂漫、可爱顽皮。偷的不仅仅是豆，偷的过程中，还偷出了欢乐的心情，纯洁的友谊，迅哥儿童年美好的回忆。就是这样一段美好的回忆，作者是如何评价的，齐读课文最后一段。
四．思考感悟
[屏显]“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”
怎样理解“好戏”“好豆”？
（学生陈述观点）
总结：“好戏”“好豆”不是好在戏和豆本身，好在看戏和偷豆都是“我”和小伙伴们共同经历的，它们承载着小伙伴们的热情无私、淳朴厚道的美好的品质，还承载了作者对这段童年美好时光的留恋。鲁迅写的这出戏的的确确是一出好戏！景好，人情好，故事好！
[由情趣到理趣，水到渠成。]
其实作者不止一次提到这种留恋之情，他在《朝花夕拾》小引中也曾经写过这样一段话：
[屏显]“我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角，罗汉豆，茭白，香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；惟独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我也时时反顾。”
尾声：我相信每个人心中都曾经有过相同的感受，那些儿时的美味会因岁月的流逝而愈发珍贵，尤其是对于远走他乡的人来说，更是思乡的蛊惑。当然对于我们现在这个年龄来说，我们似乎还不愿意以这么深沉的方式去体会这种怅然若失的美好。但是当我们渐渐长大，结合鲁迅写这篇文章的背景和经历，就会理解为什么读起来如此明媚快乐的文章会选自小说集《呐喊》。学习语文需要多思考，多感悟。愿我们每一位同学都能珍惜人生中的每一份美好和感动！且行且珍惜！下课！
[《社戏》的深意太过沉重，老师仅是点到即止，分寸掌握得极佳。]
[总评]
轻松愉快学《社戏》
《社戏》一文，如果联系它所在的《呐喊》集，联系当时的写作背景，联系原文全文，远远不止这堂课上我们所看到的这些浅显的意义。而这堂课的教学定位，我以为还是比较合宜的。
入选教科书的《社戏》是一个删节版，单独看这个删节版，它是明丽的，多有论者认为删节不宜，我却以为，应该如此。
编者为什么要删节，要节录？应该是考虑到了篇幅与内容的合宜性。语文教学不是纯文学鉴赏，语文教学有它自己的课程目标，编者自有他的理由。教学中应该考虑到编者的意图。删成一篇在学生看来“地地道道、纯正明了的‘社戏’”，又有什么不好呢？而如果教给初一的学生这是“一个成年人的精神返乡”等“精深隽永的艺术内涵”，又有多大的作用和意义呢？对初一学生来说，不可能也没必要达到专家学者的认识高度。
林语堂在《论读书》中说：“即使有必读之书，亦绝非此时此刻所必读。见解未到，必不可读，思想发育程度未到，亦不可读。”学生的认识水平是受年龄限制的，《社戏》全文的意味不是此刻此班初一这个年龄的学生就能一眼看透的，理解起来还是有一定的难度的。随着年龄的增长，阅历的加深，学生慢慢会领会到的。再说，对经典文本的深刻理解往往是多次阅读才能达到的，学生不是一辈子就读一次这篇文章，他们和它自然会在未来的时光里相遇，《社戏》的学习是一辈子的事，读鲁迅的丰富和深刻也是一辈子的事。所以，不必深挖，不必视为学生必须达到的高度。一堂课想打尽所有的问题，不现实也没有必要。厚读可以薄教。在初一年级讲这篇课文，仅仅只是一种开启，一个序幕。初中和高中教材都选了杨绛的《老王》这一经典文本，教学要求能是一样的吗？
如果教者偏偏把编者删去的内容给晾了出来，强硬地挖掘那些学生本来根本无可能通晓的深刻意蕴，至少，对我们的学生来说，是不合时宜的。因为不符合合适的时间、合适的地点，合适的方式、合适的对象的教学原则。
童年正是爱玩的时候，迅哥儿就在平桥村玩得不亦乐乎。一个成年人写童年往事还这样一往情深！可见作者是一个童心未泯的人。学生的一个“好玩”，给了我莫大的启示——就让孩子讲孩子的事儿！也许是受我的激励，小张老师放下包袱，打消了顾虑吧，以七年级学生的文本解读视角切入，第二堂课上得风生水起、风起云涌了。翻转课堂，玩出了轻松愉快，玩出了《社戏》的味道。老师带领学生在语言的玩味中走进了鲁迅先生的童年生活。把鲁迅请下神坛，还原一个真实的鲁迅，老师浅教，学生乐学，老师教得轻松，学生学得愉快，老师语言幽默诙谐，热情洋溢，课堂其乐融融，效果非常的好。这主要归功于小张老师找到了文本和学生心灵相通的契合点扬帆起航，问题设计紧贴学生阅读心理，精粹实在，新颖别致；教学思路清晰，重点突出，衔接自然，环环紧扣，层层深入……整堂课学生活动充分，乐在其中，自然也领会在心。只要设计得巧妙，孩子们总是活跃的，少有不活跃的孩子。
小张老师天赋资质，比较活泼，放得开，与学生沟通得很好。不过话又说回来，避重就轻，总不是最好的选择，只是无奈的选择，权宜之计。贴地而行，还要仰望星空，对自己要有更高的要求。其实，处理这个情况，学生基础薄弱只是一个因素，也跟老师对文本解读的灵气有关，搭建好教学支架，师生还可以有更美的相遇，生命还可以有更美的伸展。如果时间允许的话，在语言品味文字咀嚼上还大有文章可做。比如写景，比如写人，无不妙趣横生，其中的味儿需要细细咂摸。不足之处还有很多，我就不一一赘述了。为这个仅仅只有一年教龄的小张老师的探索喝彩！


附3:王君 一字吐蕊，长文妙教（转自http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_58291c310100y9ve.html?vt=4）

　　用一节课来处理《社戏》这样的经典名篇是否会有太匆忙之嫌？不会，抓住一字，便可撑起长文短教长文妙教的天空。
　　哪一个词？就是最后一句中“好戏”与“好豆”的“好”。
　　我是这样抓住“好”字大做文章的：
　　1．一问，把“好”提纲挈领拉出来。
　　要学生迅速浏览了全文后，我问：全文中最余韵悠长的是哪段文字？这个简单提问的目的是要隆重推出最后一段。通过这一段的美读我们正式开始了文本的探险。在语音语调重音的不断设计和尝试中，我不断缩小“包围圈”，最后终于让“好”字水落石出。
　　2．二问，把“好”作美味诱饵扔出去。
　　当学生读得有滋有味了，我出其不意地问：那戏真的“好”看吗？那豆真的“好”吃吗？情深意长的朗读被这个莫名之问拦腰截断了，教学进入了深入文本的第一阶段。蓦然回首，孩子们发觉：戏——根本不好看！豆——也一般般。证据实在是俯首皆是，可能孩子们找得散，谈得浅。不过没关系，老师可以导得有焦点导得有深度。在学生谈到老旦的戏特别不好看的时候，我悄悄地让我的课堂暂停。停下来干什么？引导学生把那些“犹抱琵琶半遮面”的副词揪出来。你想想，当“老旦终于出台了”的“终于”，当“后来竟在中间的一把交椅上坐下来”的“竟”，“不料他又慢慢放下在原地方”的“不料”的潜台词被我们挖掘得淋漓尽致，更让我们读得愁眉苦脸时，孩子们对于戏“好不好”的问题的理解也就入木三分了。
　　3．三问，让“好”眉清目秀亮起来。
　　既然戏不好，豆也一般般，那么鲁迅是不是说谎了？肯定不是！那么到底是什么“好”呢？我站在黑板上那个硕大的“好”字下面，神神秘秘地追问。我要求孩子们再次浏览全文，归纳出到底是什么“好”，并且要求他们写在黑板上来。短暂的沉默后，黑板前人头攒动：心情好、风景好、人好、气氛好、意境好、童心好、精神好、月色好、朋友好、妈妈好……几十种“好”围在我那巨大的“好”字周围，像眉开眼笑的孩子，刺激着你去深入去探究。接着怎么办，想你也能猜得到。有了孩子们的这一铺垫，而后的师生互动对话就极为有趣极为自然了。随意选择其中的某个“好”，一起琢磨文本一起尽情想像，抽象的“好”就立体起来生动起来了。最难忘的是关于“人好”的对话。我巧设一问：谁带给迅哥儿的快乐最美最难忘？有选双喜的，有选桂生的，甚至有选六一公公的，选妈妈的、还有选外祖母的。孩子们争先恐后，又读又演，声情并茂，教室里笑声阵阵，智慧迸溅，春意盎然。
　　4．四问，沿“好”凝神静思挖下去。
　　当教室里“好”味儿渐纯渐浓，学生理解火候已到。我开始收束了，我故作思考状：是啊！那个美好的夜晚月色好心情好气氛好朋友好游戏好千好万好，可是最归根结底的“好”是什么？产生这些所有的“好”又是什么呢？这一问是我的“定海神针”，也是我想通过这篇课文教给学生的东西。有了前面兴高采烈的探究和朗读，学生很快就能悟出：哦，这些所有的美好，其实都来自于童年的眼观察，童年的心感受，童年的语言表达啊！在那巨大的“好”字中间，我擦出了一块空隙，用绿色的粉笔重重地写下了“童眼、童心、童言”三个词语。我想告诉孩子，哪怕是最深沉最睿智最有战斗性的鲁迅，就因为有了这三样东西，于是写出了这样活泼纯净、优美幽默的文字。童眼最真、童心最美、童言最纯！在这样的总结下，我们又回到了最后一段，谈一谈类似的经历，作一作类似的表达，重新表情朗读，重新动情体会一个成年人的童年童话。《社戏》的学习，在黑板上那一个巨大的“好”字的凝视下，完成在余韵悠长的朗读和共鸣中。
　　总之，《社戏》这样长这样散的一篇文章，自己教得很过瘾儿，学生学得也很过瘾儿。
　　如果说，《社戏》这一课还算上得简洁、上得灵活的话，其成功之处就在于：用心寻找一个文本切入点作根据地，然后纵横驰骋，冲杀突击，用智慧营造出一个有张力的思维和情感磁场。

第二种方式是把《社戏》当作写作型文本来处理。
教孩子们写什么呢？要教点儿新的，实实在在有用的。
我觉得，鲁迅写“心情”写得特别出彩，孩子们特别好模仿。
比如我们看他写“急”──因为没有船看不成戏而着急。
“着急”是一种抽象的心情，怎么写？鲁迅很聪明。
他先写“我急得要哭”。点出“急”。这是典型的直接写正面写。
然后写因为“急”，我产生了幻觉：我似乎听到了锣鼓的声音，而且知道他们在戏台下买豆浆喝。这句子非常精彩。激烈的情绪使“我”有了幻想。很有意思的。没有用“急”字，但写得很到位。
接下来的一段鲁迅换了个写法。也还是不用“急”字，而是写了我的状态“不钓虾，东西也少吃”，“其他孩子都开开心心地讲戏”，“只有我不开口”。写的是我的行为。在这个“不开口”中，我们能感觉到，“我”已经“急”出生活常态了，要“急”出毛病了。
写“急”写得很简单，三句话，三个角度，三种法子，各得其妙。

接着是写“高兴”。因为双喜想到八叔的航船回来了，可以去看戏了，我的心情由“急”而“喜”。
怎么写呢？
鲁迅的方法更丰富。
第一种法子还是直接写。写了四个字：我高兴了。
第二个法子跟写“急”一样，也写“幻觉”：我的很重的心忽而轻松了，身体也似乎舒展到说不出的大。这是快乐带来的幻觉。因为快乐，放松了，膨胀了，要飞升了飘扬了，恨不得全世界都能看见我。当一个人志得意满的时候，会觉得自己比天高比海宽。就是这样的哟。倒霉的时候呢，一定相反，身体会收缩会变得沉重，主观里边是一种躲避，希望被世界忽略遗忘才好。以身体的幻觉来写“高兴”，非常高明，人人读了都感同身受。
第三个法子也跟写“急”是一样的，写动作，写状态。主要有两句：我们立刻一哄地出了门。这个“一哄”可以带领学生好好体会。因为这两个字中有声音，有动作，有神态，有心情，有群体形象，也可以想像出个体表现，用词朴实，但很经敲打。第二句“大家跳下船”也写得好。它和前边的“一哄”相呼应，如果换为“大家上了船”，就一点儿意思都没有了。一个“跳下”同样的也是有动作有声音有场面，把个“高兴”写得活灵活现。
但比起写“急”，鲁迅有了新法子：那就是写环境。非常经典的一段文字“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香……”这几段文字各种参考资料已经分析得太多了，我不再多说。为了扣我的写作主题，我和学生对于这段的对话一定要有意思。我问：如果不是高兴，而是焦虑，还能闻到清香吗？如果是焦虑，那淡黑的起伏的连山会像啥呢？如果是焦虑，那“歌声和乐声”还是歌声和乐声吗？我换个情景让学生一想像，非常有趣儿。比如，学生说，那山啊，像监狱，像锁链。那船啊，拖都拖不动。那乐声，像夜半鬼叫……这样对话，就是要让学生体会用“景语来写情语”的妙处。
其实讲到这儿，方法已经够丰富了。如果不够，还可以继续。《社戏》中的资源应有尽有。
比如写“倦”。戏不好看，我疲倦了。我理解，既是身体的疲倦，更是心理的疲倦。怎么写？
和前边既相同，也有不同。
直接写的：我有些疲倦了。点出“疲倦”。鲁迅也用大白话表达的，写得清楚明白。
也写幻觉：只觉得戏子的脸都渐渐有些稀奇了，那五官渐不明显，似乎融成一片再没有什么高低。
但接下来很精彩。没有写环境，而是写了一段“情节”：老旦的出场表演带来的心理的微妙变化。这段文字，妙在“虚词”。比如“然而老旦终于出台了”的“然而”和“终于”，比如“那老旦当初还只是踱来踱去地唱，后来竟在中间的一把交椅上坐下来”的“只是”和“竟”，“不料他却又慢慢地放下在原地方，仍旧唱”的“却”和“仍旧”。你看，这些虚词，哪个后边没有一个“倦”字支撑着呢？这样的间接写，不着一字，却妙趣横生！特别是关于“老旦终于出场”的“终于”，细细琢磨其中的韵味，很能引发学生争论，实在是妙不可言。
总之，要把抽象的心情写实，写得鲜活，写得生动，写出新意，鲁迅先生算是殚精竭虑了。当然或者也是妙笔点染。对于高手而言，靠的更是直觉吧。而这种直觉，来自于对生活的真切细腻的感受。
就这样，我带着学生读一读，赏一赏，提炼提炼，写心情的法子就出来了。再找两篇孩子们平时写得好的随笔应证应证。再设置情景给出题目当场赛练，这课，没有辩论课那么激烈精彩，但也上得挺实在的。
这样上，是为“写作型文本”的处理方法。

　

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