微课题《在历史教学中加强学科素养的培养》结题报告
2018-10-14 11:41阅读：
微课题《在历史教学中加强学科素养的培养》结题报告
主持人:杨星
协作者：朱凌佳 钱锡华
一、问题提出
现今很多学校仍然存在着应试教育的很多诟病，比如：以大量的时间投入为表象，以封闭的学习空间为基础，以频繁的考试排名竞争保持学生的学习动力，以教师的吃苦耐劳为保障，以取得优异成绩为终极目标。学生却对求知失去了兴趣，人文素养没有提升，创新能力受到抑制，教师则身心俱疲，产生严重的职业倦怠。在新课程的背景下，在现行的高考制度下，如何走出一条“双赢”之路呢？2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出'教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力'。那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?
我们历史学的学科素养主要包括
时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。实践学科素养的理念，既有效提高了教育质量，又极大地改善了师生的精神风貌，对突破传统发展模式的囚笼极具借鉴价值。
为了了解课题在历史教学领域的研究现状，我们查阅了大量的教育理论专著、期刊、报纸以及网络资料，结合我校的实际情况，从中比较发现，随着经济生活水平的不断优化，提高“核心素养能力”在教育教学中的实效已经具有紧迫性和时代性。“历史学科素养”在目前教育领域已经有一定的研究成果，但仍然有需要完善和提高的地方，以此来指导教学实践，让学生更爱学习。
二、目标与内容：
结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念。本课题，主要达成的目标如下：
1、“核心素养”试图回答培养什么人，怎样培养人
如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“key
competence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20～30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。
在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。
2、为什么用“素养”而没有用“素质”？
在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。
三、过程与方法
核心素养的发展离不开教育，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径。因此，课堂教
学 必
须
紧
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生
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线展开。
1.设计教学目标——培养核心素养的出发点
教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性；二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性；三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次；四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一
的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。”这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习便可达到。
2.创设问题情境——培养核心素养的切入点
所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习
为
主
动
学
习，由“学 会”向“会
学”的 学
习
方
式
转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。 在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题
情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力。 例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自1851 年爆发以来，势如破竹，1856
年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是“兴也速，衰也快”，这到底是什么怎么回事呢？”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料，并急于想要找到答案。
这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。例如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点
创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上中央与地方的关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
4.实现情感体验——培养核心素养的立足点
从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。例如，有些史事比较枯燥无味，很难激
起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰富沛的情感， 生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行， 如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感，
不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。
5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点
教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式：评价目标
的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价；评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等；评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式；评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。
总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，在日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。
四、研究成效
随着新课程改革的不断深入，高中历史对于学生在学科素养方面的要求也越来越高。就学生而言，学科素养是核心素养形成的主要形成部分。中学教师应关注教育的前沿发展，注重培养学生的学科素养。依托教材发展教材，使教育从“传授知识”转变为“发展智慧”，使学生获得促进人生发展的能力。下面就我的教学经验浅谈一下在课堂教学中培养学生的历史学科素养。通过对所带班级（高三21班）历史教学实践的操作，发现核心素养教育在教育成果中效果明显：拉近了师生之间的关系，课堂更加融洽，有助于和谐课堂的构建；学生的面貌也焕然一新：课堂上几乎没有学生睡觉了，都在积极思考、发言、讨论或质疑。同时也满足学生立足高考的实际需求，在2018学年的高考中，高三21班得A等级和B
等级的人数，仅次于海中和实验，这一成果的取得，增强了学生学好历史学科的信心，有助于他们进入自己心仪的高等学府。
五、问题讨论与建议
在课题的研究过程中，并不是一帆风顺。组内老师们都是“摸着石头过河”，为了能达到实际有效的教学成果，任课老师们，每上一节新课的时候就聚在一起研讨“如何在课堂中挖掘培养学生们的素养能力”？贵在不懈的坚持，通过师生的努力，我们逐渐发现班级中很多同学能够自己对自己薄弱的章节进行有侧重的复习，不少学习小组还自己出题、组内批阅，发现问题后，学生自己进行研讨和巩固。这样能培养他们对历史现象的理解和解释能力，从而形成正确的历史价值观。所以，万事开头难，只要思路正确，坚持不懈定有成果。
除此之外，应现实需求，高考中对学生思维能力的要求不断提高。所以我们都坚持在课堂上多多应用原始史料来对教材内容进行深化，在引导学生进行史料分析的时候，要通过历史知识，运用历史思维贯穿历史线索，最终学以致用，能通过历史的学习正确的看待当今的现象与事物，并最终在实践的过程当中获得学科能力，培养学科素养。
要想使学生的历史学科素养得到培养和发展，历史教师要在具体的课堂教学过程中全面地渗透对学生历史学科核心素养的培养，使学生能够在日常的学习中不断积累情感、形成技能、陶冶情操，这样就可以对学生的优秀品格和创新能力进行培养，让学生获得全面发展，最终实现对学生历史学科核心素养进行培养的目标。
结合研究中的经验和教训，我想对以后开展类似研究方向的同行们给几点建议：我们在传统教育模式中尝试做改变的时候，往往都会遇到“老师努力教，学生却不愿学”，这是学校里普遍存在的现象，所以我们需要放正心态，不能急于求成。教育改革从来都不是一种可以直接拿来就用的教学模式，需要结合本校的学情，因地制宜，实事求是。
激扬生命，放眼长远：做真正的教育。我们会一直努力。
