张一梅
1，捕捉生成错误，以“错误”为契机，拓展知识容量。
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张一梅
1，捕捉生成错误，以“错误”为契机，拓展知识容量。
学习的知识），由于及时干预了学生的错误，类似于这样的错误在后来的作业中大大减少。
（2）在教学“8加几”时，我先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）
师：通过讨论你知道8+6=？吗？
生1：我知道8+6=14。
生2：不对，8+6=15。
（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）
师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？
生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？
师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）
师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？
（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10……
（他的迁移之快，令全班学生刮目相看）
（3）如果我们一句粗心，一句习惯不好，其实是堵了学生的的嘴，都是置学生的实际于不顾，可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。再如：学了小数的大小比较后，作业本中有一题“0.3○0.24”、学生中有大部分填了“＜ ”，其中包括我班数学最优秀的超。而后我同样进行了学生的访谈。
采访生a（中差生）
师：你为什么认为0.3＜ 0.24，说来老师听听。
生a：嗯，因为24比3大。
哦，原来如此！我恍然大悟。
问坤（优秀的学生）
师：坤，你来说说，为什么认为0.3＜ 0.24。
超：哦，老师，我是犹豫了下。
师：为什么犹豫？
超：我想如果是0.3元，和 0.24元，这样两个同单位的比，肯定是0.3大。可是题目没有说单位，万一是0.3角和0.24元比呢？所以我考虑再三，还是填了“＜”，其实我也知道这个答案不是十分正确。
坤非常流利的说着自己的想法。原来三下小数的初步认识中是没有数位顺序表的认识，相关的小数的加减法，小数的意义都是通过一些具体的量让学生来感受的，去掉了这些单位，学生有些不知所从。于是，我让学生在数轴上的点来表示这几个数。结果学生很快就解决了问题。并且领悟到小数的大小跟数位的多少没有关系。
2、运用纠错强化策略：旁征博引，循序渐进
纠错其实是一种再学习的过程，纠错强化活动可以让知识经过这样多次的“反刍”和“回炉”，学生们通过正误对照，逐步加深了对知识的理解，往往消化得更好，提炼得更精。如长方形和正方形的周长一课中，关于求周长书上只安排了一课时，练习的量不够，学生的出错也特别多，如果梳理一下，大致会用到这些实际问题，教师可能加以深化。
1．用若干个小正方形拼成一个大正方形或一个长方形，求它的周长是多少。
2．把一个正方形剪成两个长方形，求每个小长方形的周长。
……
总之，一方面要让学生学会自主管理，老师也要收集整理同一知识点相关的错例。同时要针对错题提出系列强化方式，如“诱错”训练、“识错”训练、“纠错”训练、“避错”训练等，通过“解一题，带一串，通一类”。
3，剑走偏锋——错题归因主次颠倒
（2）在教学“8加几”时，我先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）
师：通过讨论你知道8+6=？吗？
生1：我知道8+6=14。
生2：不对，8+6=15。
（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）
师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？
生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？
师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）
师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？
（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10……
（他的迁移之快，令全班学生刮目相看）
（3）如果我们一句粗心，一句习惯不好，其实是堵了学生的的嘴，都是置学生的实际于不顾，可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。再如：学了小数的大小比较后，作业本中有一题“0.3○0.24”、学生中有大部分填了“＜ ”，其中包括我班数学最优秀的超。而后我同样进行了学生的访谈。
采访生a（中差生）
师：你为什么认为0.3＜ 0.24，说来老师听听。
生a：嗯，因为24比3大。
哦，原来如此！我恍然大悟。
问坤（优秀的学生）
师：坤，你来说说，为什么认为0.3＜ 0.24。
超：哦，老师，我是犹豫了下。
师：为什么犹豫？
超：我想如果是0.3元，和 0.24元，这样两个同单位的比，肯定是0.3大。可是题目没有说单位，万一是0.3角和0.24元比呢？所以我考虑再三，还是填了“＜”，其实我也知道这个答案不是十分正确。
坤非常流利的说着自己的想法。原来三下小数的初步认识中是没有数位顺序表的认识，相关的小数的加减法，小数的意义都是通过一些具体的量让学生来感受的，去掉了这些单位，学生有些不知所从。于是，我让学生在数轴上的点来表示这几个数。结果学生很快就解决了问题。并且领悟到小数的大小跟数位的多少没有关系。
2、运用纠错强化策略：旁征博引，循序渐进
纠错其实是一种再学习的过程，纠错强化活动可以让知识经过这样多次的“反刍”和“回炉”，学生们通过正误对照，逐步加深了对知识的理解，往往消化得更好，提炼得更精。如长方形和正方形的周长一课中，关于求周长书上只安排了一课时，练习的量不够，学生的出错也特别多，如果梳理一下，大致会用到这些实际问题，教师可能加以深化。
1．用若干个小正方形拼成一个大正方形或一个长方形，求它的周长是多少。
2．把一个正方形剪成两个长方形，求每个小长方形的周长。
……
总之，一方面要让学生学会自主管理，老师也要收集整理同一知识点相关的错例。同时要针对错题提出系列强化方式，如“诱错”训练、“识错”训练、“纠错”训练、“避错”训练等，通过“解一题，带一串，通一类”。
3，剑走偏锋——错题归因主次颠倒