一、全书框架
图1 《教学机智》框架1
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一、全书框架
图1 《教学机智》框架1
图2《教学机智》框架2
由于目前仅完成前三章的阅读，故框架图中，前三章的框架内容及其内部关系比较完整，后面章节的内容比较简略。
如图所示，《教学机智》这本书可分为五个部分讨论。第一部分是序言，第二部分是第1章“迈向智慧教育学”，第三部分是第2-5章——教育学的概念、教育时机、性质和实践，第四部分是第6-8章——机智的性质以及教学中的机智，最后一部分是第9章“结论”——从宏观角度讨论教育学。
二、序言
一般而言，序言可能涉及著作的成书背景、写作过程、主要观点、结构逻辑、预期受众、他人评价等，对读者理解书中内容具有很大帮助。
本书序言首先介绍了写作受众为教育者，包括新手型教师、专家型教师、背负职业倦怠感或困惑感的教师、以及孩子最早的教育者——父母。由此可见，《教育机智》是写给教育者看的书，范梅南站在教育者的视角，探讨教育者应当成为一个优秀的教育者进而如何教育儿童和学生。
其次，他从教师角度提出几个基本问题，“一个优秀的教育者是如何造就的？”、“善于思考的教师是怎么做的？”、“那些知识有助于反思性的教育学？”，这些问题在正文部分都以案例研究的方式一一得到解答，因而本书的研究方式不是理论化研究，而是实践研究。
通过思考基本问题和教育实践，范梅南希望教育者能够得到一定收获。对于新手教师，范梅南希望引导他们更善于反思，并为他们提供许多源于生活的经验，这些经验使得对教育学的反思是有意义并可以实现的；对于专家型教师，范梅南希望他们能够从书中找到个人经验的实例，从而对这些经验进行回顾和深思。其实，本书并非仅着眼于教师专业发展，更关注的是孩子，希望教育者始终从孩子们的角度开考虑教育方面的问题，通过教育者的反思和成长实现孩子们的幸福健康发展。
面对他人对智慧性和反思性教育实践的质疑，范梅南始终坚持教育热情和生活直觉的要求。他认为，教育热情是脚踏实地的、适度的、实用的，是教育者对孩子们责任心的一部分；而生活直觉则在大多数有关教学和教育的文献中被严重低估或忽略。热情（或者教育学兴趣）和生活直觉的思想也体现在正文字里行间，饱含范梅南的教育理想和无限期盼。
再次，范梅南认为《教学机智》这本书只是具有介绍性质，介绍一种他以之为理想的智慧性和反思性教育学，希望通过这本书对教育者产生有益的影响。
最后，序言简要介绍了成书逻辑，不同章节具有一定顺序组织，亦可分开与实际生活作对照。文中的一些主要观点在不同章节反复出现，但在某个特定的章节重点讨论。比如第1章提到“教育学上的合适性——作为某种智慧性和机智性——的本质和观念……”，第5章最后一节将其细化为“教育学上的合适性是心灵加身体的机智”，第6、7章则更详尽地讨论“机智”命题。又比如，文中多次提到，教育者的教育要根据具体情境和指向具体孩子。而这些观点又能在本章节中自圆其说，与其他观点融为一体，使每个章节成为一个整体。
此外，书中还涉及一些教育史的知识，将现代教育经验与经过世代检验的主题，以及欧美教育学传统和教育思想中最近的学术评论联系起来。
三、智慧教育学假设
在分析文章内容之前，我发现一个很有意思的行文结构，即很多标题下方会出现一两句概括性话语，以隶书字体的格式区别开其他宋体字。这一两句话并非抽象理论化的句子。通俗易懂，却点名了整章或整节最重要的内容。比如第1章“迈向智慧的教育学”的引言部分，由珍父母离婚的遭遇引出历代生活的变化，讨论现代生活的多元化和复杂性，从而提出儿童生活的开放性选择和可能性。引言标题下的小句“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长中的人”，也是讨论儿童生活的可能性，与小节内容刚好对应上。由此，我们应当多加注意标题下的概括性小句，这非常有助于提炼本章节主体内容。
回到文章内容的讨论，第1章主要探讨一门新型教育学的假设。本书主要采取案例研究的方法展开讨论，珍的案例展示了生活的复杂多元可能性，因而教育学的使命，就是从教育的意义上投入儿童工作，赋予孩子们权力，使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性。为了完成教育学使命，范梅南对教育者提出了角色定位和角色反思的要求。
关于角色定位，范梅南提出了两个独特的教育观点。第一，教育者代替父母。我们做教育研究的时候，往往将教师和父母划分为两种不同类型的教育主体，将学校教育和家庭教育分开讨论。范梅南却认为父母孩子是最早的教育者，并从教学的本质出发，指出抚养孩子和教学均来自同样的最基本的教育学经验。与此同时，教育者可以根据专业教育者与父母的异同之处学到更多的教育学知识，并且对孩子投注更深厚的关心和喜爱。第二，教育本质是一项规范性活动。这里的“规范的”指normative，意味着为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关，即教育根本上是一种道德行为。normative词源为拉丁文norma，指木匠的直角尺。这意味着，当我们作为父母和教育者，教育活动需要有一定标准，指向一种“好的”道德。价值取向等。诚然，规范因时代、情境、教育对象而异，需要教育者从具体情境、具体孩子出发，没有一个刻板的标准。
关于角色反思，范梅南也提出书中的两个重要主题，即纠正教育实践中的谬误。第一，从滥用词汇的人手中挽救教育学的思想。一些教育者将“教育学”和“教学”、“课程”、“教授”等术语混为一谈，从而引发误解。范梅南在第2章教育学概念的教育学理念一节对几个关键教育术语作详细区分。第二，一方面探索和提供一种对教育学的反思更加经验本位的阐述，另一方面也探讨对在实际生活中从事教学（以及抚养孩子）的教育时刻的理解。大多数教育书籍以成人为中心考虑教育问题，忽略了儿童的想法和儿童对成人的影响。本书为解决这个缺点提供了一个很好地范例。书中虽然站在教师的角度阐释和解决问题，但关注的是教育如何指向孩子，如何根据孩子的具体情况和具体情境开展合适的交互性教育实践。
四、教育学的概念
第一章提出教育学假设，第二章是对教育学概念的厘清。当且仅当概念得到相对准确的界定，后续研究才能够有的放矢。
本章标题下的方隶书小句为“教育学就是迷恋他人成长的学问”。根据上文所谈到的我关于隶书小句作用的猜测，这一章重点在于孩子的成长。在文中摘录出来的教育学定义相关语句如下：成人与任何一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系；使得一个际遇、一个关系、一个情境或活动都有教育学意义；优秀的教学和抚养孩子。在这一层面上，我将教育学的概念总结为，成人与任何一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系，成人对年轻人施加的优秀教学和抚养活动，以及这些关系和教学抚养活动对孩子成长的影响。
教育学概念还可以从情境和概念对比中讨论。
其中，“情境”是教育学活动实施的场所，指教育学概念需要在情境当中去体会和寻求。在每个具体情境中，成人和孩子相互影响，而且这种教育学影响具有情境性、实践性、规范性、相关性和自我反思性。为了对影响施加影响，使之指向儿童积极的生存和成长，“教育学意向”可以发挥重要作用。它隐含在成人和小孩保持的抚养或教学的关系中，是一种天赋本领。对于这种天赋本领，我的理解是，成人让孩子去做某件事情或者以某种方式对待孩子，即便他没有要影响孩子的意图，行为本身就带有某种教育学意向，会潜移默化对孩子造成或深或浅的影响。那么教育学意向就是一个中性概念，可以指向建构，也可以指向破坏。为了实现教育理想，范梅南才提出成人要有指向关心孩子的教育学兴趣，关心孩子的自身及其发展，并对自己的教育行为不断反思。
关于“教育学”的理念则着重厘清“教育学”术语与“教育”、“课程”、“教学”、“教授”等术语的内涵和适用范畴，正如文中所言，“有些差异，能够使事物出现差异”，这几个术语的概念存在差异，如果不加区别地使用它们，教育实践会有不同甚至不良后果。通过“教育学”与其他几个教育术语概念的两两对比，指出其他术语的限制因素，而“教育学”能够跨越这些限制因素，达到更广泛的境界，从而不断描摹教育学概念的边界。
此外，章末谈论如何尝试新模式时，建议我们忘却自我，改变自我，或者将新的视野融入深深根植于我们深处的观点之中。这是很典型的教育现象学方法论——悬隔，将自己关于这个事实的原有观念、概念等统统抛开，面对事实本身，才能接受新的观念和概念。
五、教育时机
“教育时机”一章主要讲解方法论问题。本章以一句荷兰俗语开篇，“无所行动是很难的，不施教却很容易。”我在网上查到李树英博士对这句话的解释：我们每时每刻都在行动，每时每刻都在做决策，做得有意义就变成教育的事件，teaching moment。随后，书中解释了教育学（pedagogy）一词的词源，pedagogy源于希腊语Pedagogue，最初含义指孩子的带路人，指引（agogos）孩子（paides）去上学，确保孩子远离危险和举止得体。看到这两个解释，我莫名生发出一种感动的情绪。受教育者在弱小无知的年龄，把信任和希望寄托在引路的教育者身上，教育者有意无意间的教育行为，对于孩子来说都是新鲜而深刻的，这些教育行为施加的影响可能像烙印一样铭刻在灵魂深处，成为孩子日后幸运或不幸运的其中一个源头，并在孩子长大成为新的教育者时传播下去。这样看来，优秀的教育者和良好的教育行为是多么重要。
在教育时机，成人能够通过事实和价值理解教育行为，通过方法和哲学进行教育行为，但这些价值性和技术性知识并不能在具体情境中指导我们如何正确对待具体孩子。因此，成人的教育行为需要根据具体情境，指向所关心的具体孩子。而不同孩子面对着截然不同的生活方式、社会群体和人生经历，这要求教育者保持开放的心态和开阔的视野，对孩子的生活进行反思，看到儿童对于安全感、家庭支持和成人指引的需求，营造一个安全的亲密氛围，在爱的环境中持续陪伴孩子，为他们指明善良和恰当的价值取向和信念。
六、一点疑问
《教学机智》的教育研究从案例开始，以理论作结，非常简洁明了，但我还有一点疑惑。其一是书中关于教育者和受教育者的称呼。对于施加教育的人，范梅南常称之为成人、教育者和父母、大人、教师、年长者等，不一而足；对于受教育的人，范梅南常称之为孩子、儿童、年轻人、年幼者等。这些称呼既未统一，又不具有规范性。这类称呼的出现究竟是范梅南有意为之，为了使写作语言通俗易懂，还是他并未不在意教育双方称呼的规范性，亟待进一步阅读和思考。其二是本书的逻辑顺序。我对全书框架作了一个初步逻辑梳理，但对本书逻辑顺序的把握还是不甚清晰的，譬如第2-6章，为何是“教育学的概念-教育时机-教育学的性质-教与学的实践”这一逻辑？为何先讨论教育时机，再讨论教育学性质和教育学实践，而非先弄明白教育学性质，再考虑教育时机和教育实践？这着实让人费解。