我这样思索“学习国家通用语言文字运用”的起点
2022-06-13 16:26阅读：
从词语根基上培养学生的思维能力
我这样思索“学习国家通用语言文字运用”的起点
青原区城北学校
罗章华
昨天，聆听了语文部编版教材总主编温儒敏先生以《遵循课标精神，尊重教育实际，用好统编教材》为题解读今年出台的义务教育课程标的讲座。收获良多，感慨也多。
2022年教育部制定和颁布的新版语文义务教育课程标准第一章节“课程性质”中明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”如何运用？从哪里运用起？有无具体可供操作的路径？无论是温儒敏先生的解读，还是课标的目标规定和课程内容设置，都不是很明确，至于有序地学习语言文字运用更是含糊。
温先生一腔热情，满怀期待，高屋建瓴把握课标，解读主要精神，令听者肃然起敬。然而，我们又不得不说，担负语文教学任务的一线教师仍然是任重道远。依据笔者多年的教学经历，本人以为，要真正有效学习语言文字运用很有必要从词语这一入口抓起。
“思维离不开语言，概念是人们头脑中的思想，既看不见，也听不到，只有用语词把它表达出来，才能传播开来，并流传后世。概念是语词的思想内容，语词是概念的语言形式。”
“概念是最基本的思维形式之一，是思维结构的最小单位，是构成判断和推理的基本要素，被比喻为思维的‘细胞’”其实，关于思维与语言血肉不可分离的关系，早在19世纪40年代，伟大的科学社会主义创立者马克思就雄辩地论及此问题。他旗帜鲜明地指出：“思维本身的要素，思想的生命表现的要素，即语言，是感性的自然界。”此论的前部分，马克思认为语言既是构成思维的成分或材料
，也是形成思维的过程，更是思维的最终外化结果。此论的后部分，马克思认为思想或语言的内容都是来自生活着的现实世界，是社会存在的表现。
上述关于思维和语言的关系的科学观点启示我们，思维起始于语言，行进于语言，也将终结于语言之中。语言是听得见或看得清的思维，思维活动从概念出发；思维是听不见或看不清的语言，语言活动从字词（词语）出发。人的思维过程是由若干概念组合达成，源自人的语言表达过程是由若干词语组合达成。思维活动的过程是通过联结表示概念的词语在线性的不间断的语言平面上滑行的过程。思维具备内容和形式两个既对立又统一的要素，源自语言具有内容和形式两个既对立又统一的要素。具体说来，概念中的内容由词语中的语义部分来表达，概念的形式由词语中的语音部分或形体部分来表达。从思想角度讲思维，概念是思维的碎片；从语言角度讲思维，词语是思维的碎片。语言的表达和思维的形成原本是并行不悖的。相对完整、深刻的思维能力而言的，碎片思维能力是最初级的思维能力。只有历经碎片思维阶段才能达到联通、活泼的思维阶段，最终才有可能具备完整、深刻的思维能力。
在语文教育中，词语是语文教学大厦的“基座”，一个个具体的词语是一个个思想的碎片。文本篇章是位于这座大厦高端的“上层建筑”。一篇篇课文是一个个完整的思想片断的直接体现。如果学生头脑中没有词语储备，那么要具备碎片的思维是很难想象的。没有初级的细微的词语积累，完整、宏大思想的篇章的构建终究是遥不可及的。
现今我国语文教学仍没有真正走出“山重水复疑无路”的低迷徘徊的被动局面，一个特别突出的表现是广大学生的语言表达水平和思维能力低下。语文教学界如何迎来“柳暗花明又一村”的喜人势头呢？我们首先要明确语文教学的内容，还原语言和思维相融互合的真实面貌。经过几十年的语文教育工作者的探究，广泛认同的观点是：在体现国家意志力和正确民族价值观的前提下，语文教学是以语言教学为核心来培养学生正确理解和运用祖国语言的能力。笔者认为在基础语文教育阶段，切实培养学生的碎片思维能力，教材编写者必须从正视教材词语编排现状着手，整体规划基础教育阶段词语编排。
基础教育阶段词语教学编排现状概述
建国至今，我国语文教育走的一直是一条重篇章教学轻词语教学的路子。语文教材从来没有从小学一年级直至高中毕业系统编排字词音、形和义知识的长远规划。依照课程标准，人教版语文实验教科书小学教材（2004年初审通过）按学段大致规划了3200个常用生字的读写教学编排，理论上要求学生会认全部，会写2500个。初中阶段理论上要求学生在小学基础上会认写3500个常用字。高中阶段没有生词认读书写教学要求。二字或二字以上常用词语，包括成语在内，在整个基础教育阶段则没有按学段或按数量或按类别的编排更没有明确读写的教学要求。在字词释义编排上，文言文有稍微详细的词语解释。现代文包括汉字在内的词语释义内容，小学段几乎全部没有解释提示；初中段编排了随文的零星的注释提示；高中段随文的零星的注释提示编排少之又少。
作为单列出现的字词，绝大多数来自课文中，小学段位于课文后面，单元语文园地或词语盘点中，初中段位于课文后面
“读一读，写一写”栏目中，高中段课文后完全没有。这些词语无不例外都停留在以认读为主书写为辅的环节中，一律没有相关巩固字词音、形的训练内容。
笔者曾花费了多个暑期对人教版小学语文12册教材以单列形式出现的二字词语或以单列形式出现和融入文本中的四字成语用量进行过细致的人工梳理统计。笔者在几年前与江南大学文学院吴格明教授通信中明确提到上述词语用量前者为4182个，后者为932个。
由于受制于教材编排，对于小学生而言，教科书上出现的数千常用词语，6年的学习时光中，它们一半甚至绝大部分没有得到有效掌握。学生升入初中阶段或高中阶段，小学教材出现过的绝大部分词语倒以“新词”的身份重新登陆初中或高中课文里，因为学生“高升”了，新的教材大多不再理会这些“似曾相识又归来”的旧客。尽管初、高中教材在书页下方小字部分随文编排了一些词语的注解，但多是被赶时间教读课文的教师挤到了教学内容的边角位置。整个基础教育，小学段要求识汉字数千，初中识汉字数百，高中不作要求。对于词语掌握，小学没有数量没有明文要求，初中也没有数量也没有明确要求，高中更是没有数量没有明确要求。学生在脑海里搜肠刮肚的或在他们的口头上、作文里翻来覆去的总是几个可怜兮兮的词语，我们的学生就在这样的教材框架中和教学环境下把最初的语言能力和最初的思维能力丢掉了。教材编排，没有理由不重视文本。几十年的教学实践一再证明：任由有系统的课文担当“家婆”，让无系统的词语充当“小媳妇”角色随文学习的教材编排现状，给培养学生的语言表现能力和开发思维能力造成了不可估量的损失。
整体规划基础教育阶段字词教学编排原则和走势
字词编排涉及到词语的用量、顺序，词语与文本的分合等大的原则问题。基础语文教学中，学生汉语过关到底该掌握多少词语合适？何更生老师提出这样的观点可供我们参考：“根据我国对外汉语教学权威机构和著名语文专家的统计，当在九千到一万二千个。本人更倾向于后一个数字。因为汉语水平考试词汇所列的8840个词汇，实在还太小儿科了——连初中课文的大部分雅词都榜上无名。”。为了改变字词编排的现状，让词语真正成为构成篇章要素的根基知识，笔者认为字词教学未必要融入文本教学中。尝试放手把字词教学编排成独立系统，形成字词线与文本线分立并进的框架，打破几十年来字词教学依附文本教学的格局。字词音、形和义知识需要贯穿整个基础语文教育的始终。基础语文教育阶段，教材编写者需要放眼12年的教学整体格局，从战略高度对3500常用字和数千常用词语作出重新排兵布阵的统筹安排。作为知识点，字词编排必须做到不重编，不漏编，力争做到由易到难、由简到繁。要有在不同学段把词语按数量标准或按类别标准或兼顾数量类别标准编排放在语文教学战略位置上的通盘思考，以改变小学段字词编排密集、扎堆，却得不到奠基般的落实，初中、高中生字新词编排稀疏、慵怠象征性的点缀的局面，改变基础教育阶段不重视词语意义解释的现状。按小学段字词教学重于文本教学，初中段字词教学与文本教学并重，高中段文本教学重于字词教学的设想去编排。在整个语文教育基础阶段，字词教学与文本教学的内容分量、学时安排大体呈现反比例趋势，使词语教学真正呈现出来合理、有序的先主后次、先多后少、先紧后松，文本教学呈现先次后主、先少后多、先松后紧的教学趋势。
具体规划词语教学的内容和方法
实践经验表明：理解了的事物便于记忆，而理解的事物实质是指理解了事物的意义。唯物辩证法科学原理进一步告诉人们：事物的内容决定事物的形式归根到底是意义上的决定。任何事物都是处于变化发展之中，但又在一定时期处于相对静止状态。作为一个社会现象，语言也不能例外。在人们长期运用语言的历史过程中，语言在不断发生音，形和义的变化，但在一定时期甚至相当长的时间里，语言尤其是词语的音、形和意义变化是比较慢或稳定不变的。在了解字词的读音前提下，我们学习的重心落脚在字词意义上，通过字词意义的把握带动并巩固字词音、形知识的学习。
一是从造字法角度掌握字词的意义。造字法并非只能在高中、大学中接触和学习。依据我国汉民族语言文字有别于其他民族表音文字的独特优势，我们可以立足不同学段学生的心理接受能力和智力发展水平实际状况从造字法入手让学生学习汉字意义。了解力所能及的诸如象形字、会意字和形声字等造字法知识和字理结构，不但不妨碍学生哪怕是小学生学习字词，反而能提高学习字词的效率。比如下列汉字：人、从、众、大、天、夫、仁、休、北、比、尸，都可以从造字法入手学习。稍懂得一些造字知识的人明白，人、从、众、仁、休中的人是侧姿的人形的变体，大、天、夫是正姿的人形的变体。北是两个侧姿人形相背的变体，比是两个同向侧姿人形的变体。尸
是卧姿的人形的变体。
一是从微语境——二字或二字以上词语中掌握汉字或词语的意义。毋庸置疑，离开造字法，直接理解、记忆字词意义要费力得多。在我国，汉语中复音词的词义都是从字义身上衍生而来的。这又是我国学生学习词语的一大优势。要掌握单个汉字的意义，可以直接把它置于它所在的词语当中去理解。从整体到局部，把整个词语的意义大致了解了，一个或几个汉字意义也能大致了解；要掌握词语的意义，从局部到整体，把一个或几个汉字意义大致了解，整个词语的意义也容易理解了。在这个意义角度上，我们把词语看成是汉字意义存在和运用的微语境。下面主要从两个方面谈谈把汉字的意义置于词语这个微语境中理解：一是置于以一字（词）多义为主的微语境中学习。比如“生”字，它的义项有生育出生、生长生存、活着生命发生、产生不熟的点火、燃烧生硬、勉强读书的人，等等。要了解“生”字的“不熟”之义，我们可以把它置于下面的词语中去了解：生人、陌生、生僻、生饭、认生、欺生、生疏。要认识“生”字的“发生”意义，我们可以把它置于下列词语中去了解：生气、生病、生财急中生智、无事生非、惹是生非。一是置于以形近字为主的微语境中学习。学习形近字，先从汉字的写法上着手，最终着眼于字义。比如要把握下面的汉字：壤、攘、嚷、瓤、镶，我们以汉字“襄”的形与音为学习的重点，通过在它身上添加偏旁的办法来学习上述汉字，然后再依据相关一些形声字知识理解汉字的意义。
具体规划词语教学的呈现位置和形式
为了突出词语的地位，在字词教学知识的编排上，要把字词知识点置于每篇课文中显著的位置上，以单列的板块形式出现。课文前旗帜鲜明呈现字词的知识点，为达到巩固知识点的目的，课文后面要编排与知识点匹配的训练内容。作为训练点，字词可以通过不同的方式反复出现，或在教材中或在配套的教学参考指导书上或在学生练习册中以提示教师教学或学生巩固词语。巩固词语的训练内容可以设计成多种形式。比如巩固词义，可以设计出以字组词，词语搭配，找写近义（反义）词，选词填空，词语分类，如按感情色彩分，按语体色彩分，按构词法分，按思想内容分，按词性分，按词语的来源。
作为知识点出现时，任何词语都需要注释。“涔涔”一词第一次出现是在六年级下册课文《匆匆》里，没有注释，第二次出现是在高中课文（必修4）《雷雨》中，教材给予了注释。我们怎样看待这一现象呢？作为不常用的文言书面词，对于今天的学生来说，它不作为知识点，第一次出现时，当然用不着注释，师生只需一般了解它。只要它作为知识点出现时，不但需要注释还要有巩固它的训练内容配套。作为知识点，同一个词第一次出现时，教材要在第一时间给予注释。“流苏”一词，作为现代比较常用的词，在七年级下册课文《安塞腰鼓》中出现，没有解释，直到在高中课文（必修5）《边城》中出现才有了解释。这个编排显然滞后了。成语“栩栩如生”在小学教材中前后九次出现，“自言自语”在小学教材中前后十一次出现，两者没有一处注释。作为知识点，一个汉字或词的一项和几项音或义的编排应该在教材中集中呈现，且仅仅呈现一次。比如文言词“布衣”解释的编排就存在这样的情况。九年级上册课文《唐睢不辱使命》出现解释，在高中课文（必修4）《廉颇蔺相如列传》中又出现解释。这样的现象就要尽可能避免。
培养学生的碎片思维能力只是语言教学的第一个阶段，只有在学生积累词语的基础上培养好了学生的碎片思维能力，我们才能在第一阶段的基础上，向组接词语培养学生联通思维的第二阶段进军，只有第二阶段有了坚实的基础，我们才能带领学生向调整词语培养学生灵动、活泼思维阶段迈进。一言以蔽之，基础语文教育阶段词语教学任重道远，决不可等闲视之。
瑞典语言学者林西莉在考察了我国的汉字教育后曾感言：“我惊奇地发现，即使一些受过很高教育的中国人对自己的语言的根也知之甚少。人们在小学、中学和大学机械地进行着汉语教学，却很少加以解释。”有一天，或不久的将来，我们能够说一声，不系统解释词语的教学局面已经改变了。这该让国人多么惊喜啊！
杨树森《普通逻辑学》第26—27页
、第24页
北京师范大学出版集团
安徽大学出版社2012年8月第4版
马克思，恩格斯《马克思恩格斯全集》第42卷第129页人民出版社
1960年12月第1版
中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局
何更生《构建以词语为核心的语文教学》《语文教学通讯》初中（B）2005年第7期
林西莉《汉字王国》北京：生活·读书·新知三联书店，2007：2．
