好的师生关系是教育的第一生产力(郑英）
2024-12-02 08:15阅读：
一、有好的师生关系，才有真正的教育
有些关系的处理，我们遵守“尊重他人，亲疏随缘”的原则即可，但有些关系的处理尤其亲密关系的处理，比如亲子关系、师生关系等，因其重要性和不可选择性，我们必须用心经营。教育本质上是影响，一个生命影响另一个生命，让影响产生影响的过程。在这个过程中，两个主体之间即师生之间的关系起着极为重要的作用。我们时常会看到这样的情形，面对同样的教育问题，不同老师的处理，结果会大相径庭，哪怕是面对同样的学生。
比如面对自习课吵闹……甲老师过来，提醒后依然有讲话声，需要大声喝令才安静下来；乙老师过来，没有说话，面容冷峻，一个犀利的眼神扫过，学生顿时鸦雀无声；丙老师过来，没有说话，面容平静，眼神平和，学生马上安静下来。
同样一群学生，为何在甲老师面前显得放肆，而在乙老师和丙老师面前显得乖巧很多？同样使纪律变得有序，乙老师和丙老师又有何不同？乙老师表现出的这种权威是不是就是真正的教育学意义上的权威？这种权威之下的纪律是不是真正的教育学意义上的纪律？这些问题值得我们深入思考与探讨。另外，即便是同样的处理方式，不同的老师也会产生不同的结果，甚至是截然相反的结果。比如同样是拍拍一个孩子的脑袋，这个老师可能遭到这个孩子的排斥，他猛得躲开，嘴里不悦地一声“干嘛”，而那个老师可能让这个孩子很受用，表现出很温顺的样子。在好的师生关系里，孩子会觉得教师是“自己人”，他这样做是“为我好”，所以愿意敞开心扉，也愿意表现真实的自己，这就让教育有了真正的着手点和着力点。虽说师生平等，但在关系的构建上，因为心智发展、人生阅读、学习经历等的缘故，教师是事实上的主导方，所以，我们应以主动的姿态创建好的师生关系。
二、问题的处理不能以破坏关系为代价
很多时候我们可能专注于解决某一具体问题，往往未能全面考虑其可能产生的负面效应。以当前流行的八字刘海发型为例，这一发型在当下广受欢迎，其特点是两鬓的头发过长。对于许多教师而言，这种发型显得不够阳光，还会阻挡视线。然而，学生自身可能并未意识到这一点。面对这种情况，我们需要审慎地对学生进行引导，不能简单
地强制他们改变发型，因为这涉及到他们的个人自由。关于形象的探讨，首先我要提及的是，一个孩子对美的追求，其本身并无过错。为了更具体地阐述这一点，我引用了一个真实案例。
一名流浪者，曾经历精神漂泊，灵魂无所依归。然而，当志愿者们通过精神关怀与形象重塑，并向他展示了一面镜子时，他看到了镜中那个看似正常、几乎难以置信的自己。就在短短的一两个小时前，他还是另一番模样。这种巨大的反差给他带来了强烈的触动，让他意识到原来自己也可以改变。因此，他鼓足勇气向志愿者们请求帮助，希望能找到一份工作，重新规划他的人生。
这一案例深刻地揭示了形象对个体心理及生活轨迹的深远影响。它启示我们，正面的形象能够激发人的潜能，促使人重新审视自己，并寻求更好的生活。
或许我们觉得人不是靠外在来定义，但事实上，当我们将自己打理得得体且富有神采时，不但能赢得别人的尊重，连自己都会更加爱自己。那么面对孩子选择的某种发型（如八字刘海），我们应如何引导？直接否定其美观性并不可取，这可能会引发孩子的抵触情绪。因此，我们应首先表示理解，再进行引导。我采用了这样的策略：我在特定场合（如课堂）中，将孩子由于发型带来的不便或不适的瞬间，用相机记录下来。课后，我利用这些照片，与孩子进行深入的交流，让他意识到发型的选择不仅关乎美观，还需考虑其实用性和与环境的适应性。一个人见识过美，经历过美，就不容易被不美的东西所诱惑，会拥有一种力量，本能去对抗世俗的粗糙，永葆内在的生趣和审美的人生态度。一位机敏的教育者，在面对问题时，会迅速进行多维度的思考：
这个问题的起点在哪里？该怎样引导才能让这个孩子从这件事中获得教育？又该怎样引导孩子学会处理类似的情形乃至迁移到更广的领域？……
教育要处理的是问题，而不是孩子本人，确切说是教会孩子处理问题。假如指向孩子本人，便会破坏关系，如果问题的解决是以破坏师生关系为代价，那么所谓的解决问题不过是表面的抑制或掩盖，这样的教育就不是真正的教育。
三、好的关系是“养”出来的
关系的美，在于彼此的投入程度和被“驯服”的程度，当双方全心全意地去投入，自然而然地被“驯服”时，彼此的关系就会变成人生的养料，让生命变得充盈而美好。童话《小王子》里，小王子爱上了那朵玫瑰，可等他来到地球时才发现，那只是一朵普通的花。小王子一开始也很伤心，但最后他明白，尽管世界上有无数朵玫瑰花，但他的那朵，他用心浇灌过，除过她身上的毛虫，倾听过她的怨艾，聆听过她的自诩，读懂过她的沉默，她是他独一无二的玫瑰。正如狐狸所言：
正是你为你的玫瑰花费的时光，使你的玫瑰变得这么重要。
在现实生活中，同样如此，因为爱，我们付出；因为付出，我们更加珍视。在对待事物、人际关系以及师生关系方面，我们都应秉持一贯的原则。所以，好的师生关系的构建，靠的不是技巧，更不是圆滑，而是发自内心的尊重、关怀、欣赏和成全，这是一个缓慢的过程，靠的是“养”。这一过程需要耐心与时间，如同精心培育一株幼苗。师生之间的交往是日常生活中不可或缺的一部分，而这些日常的小事，虽然琐碎，却汇聚成了师生关系的独特风貌。因此，我们应对与孩子们相处的每一个细节给予足够的重视，因为教育的关键往往隐藏在这些看似微不足道的小事之中。举例来说，每天清晨，我都会逐一回复《家校联系本》，这成为了我与孩子们心灵沟通的桥梁。由于每本回复大约需要一分钟，我将其称之为“60秒对话”。下面向各位展示一些简短的对话记录：
某个孩子，原本调皮捣蛋，却有一天工整地写下：“徒儿入师门已经十周了，希望下周考试能体现出功力。”当时，我欲提笔写下：“爱徒，为师拭目以待。”然而，我思考后认为这样的回复略显单调。这个孩子如此认真，如此渴望表达他的情感，他希望我能够看好他，更加关注他。因此，我决定用一种更为亲昵且富有趣味性的方式来回应他。我上网搜索了一张图片，将其打印并裁剪后贴在他的联系本上，写道：“爱徒，为师的心声见右图。”那张图描绘的是悟空的师傅对悟空说：“日后你惹出祸来，不把师傅说出来就行了。”这样的回应方式，不仅生动有趣，也进一步拉近了我与学生的距离。
日常的才是最具力量的，须知滴水穿石靠的不是力度，而是不舍昼夜。如同滴水穿石，不在于水滴的力量，而在于其持之以恒的毅力。因此，我每天都乐于投入这些看似琐碎但实则意义重大的小事中。在用餐时，我亲自为孩子们分饭，这不仅是为了倡导劳动光荣，也是为了节约时间，更重要的是能够借此机会与每位孩子进行简短的交流，我称之为“5秒下饭菜”。每周五，我会快速浏览一遍学生的名单，如果看到某个名字无法立刻回忆起与他相处的点滴，那么这就意味着我在这一周里对他的关注有所疏忽，我会在下周努力弥补这一不足。
四、好的关系是双向奔赴彼此成全
纪伯伦的论述具有深刻洞见，他描绘的花与蜜蜂间的相互依存关系，实则也映射出人际间的相互成就：
采集花蜜，固然是蜜蜂的享受，奉献花蜜，却也是花朵的享受。因为对蜜蜂而言，花朵是生命的泉源，对花朵而言，蜜蜂是爱情的信使，享受的取予，对花朵和蜜蜂都是必需，都是极致的欢喜。
去年教师节，我深切地感受到了这一点。尽管当天是周末，但孩子们在放学后仍然等待了我一个多小时，他们的等待是对我付出的认可。有人或许会询问我是如何建立这种关系的，我的回答是，我始终用心经营着与每一个孩子的关系。每当接手新班级，我都会为每个孩子准备一份礼物，这是我表达关爱和期待的方式。站在更宏大的意义上，我们还需要与孩子一起经营好各与自己与他人、与社会、与自然的关系，一步一步拓展出一个更辽阔的世界。恰似电影《一代宗师》中所言——见自己，见天地，见众生。
见教材，见自己，见学生
——课堂教学的三重境界
曾被电影《一代宗师》中的一句经典台词深深触动，就是“见自己，见天地，见众生”，这是一个武师成为一代宗师必经的三个阶段。这句话对教师也富有启迪意义，对应于课堂教学，就是“见教材，见自己，见学生”。教师应该系统思考“教什么”“如何教”“为何教”，这三个问题分别对应着课程观、教师观和学生观。
回看自己的成长历程，就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中，经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。
一、始境：见教材
教师开展教学最先面对的是“教什么”的问题，对“教什么”的思考体现的是教师的课程观，而课程观最先体现在教师对待教材的态度上。
对待教材，我的认识变化与唐代禅宗大师青原行思的参禅三境界很契合，对应他的“看山是山，看水是水”“看山不是山，看水不是水”“看山还是山，看水还是水”，我经历了“依赖教材”“跳出教材”“融入教材”三个阶段。
从教之初，我将教材视为唯一标尺。我反复研读教材，重要的语句段落能熟练背诵，这让我的课堂语言非常干净，但问题也是显而易见的，我像是教材的传声筒，这让课堂显得寡淡无味，很难活跃学生的思维和情绪。
工作第三年，偶然听到一堂展示课，课堂上那种热烈有序的氛围引起所有听课教师的赞叹。我捕捉到一个细节，就是授课教师所例举的“一碗馄饨的故事”“彼得的账单”“关于成长的谈判”等素材全部源于课外，没有一个是教材中的例子。这极大地影响了我，我开始抛开教材，不断“拓荒”。大量生动事例的铺陈，确实让课堂氛围活跃起来，殊不知过后学生却反映这些内容似乎学过，却又没什么深刻印象，翻开书本，也是空空如也。看来我是垦了外面的田，却荒了自家的园。
直到2009年我听了浙江省特级教师唐少华的一节历史的读图学法指导课，才有所顿悟。唐老师只选用了教材中的4张图制作了4张幻灯片，简约的流程犹如画了一个圆——先是聚点，抛出一个问题并集中火力；然后拎线，通过问题链的推进，有如“提领而顿，百毛皆顺”；最后联圆，环环融合，首尾呼应。整个过程不蔓不枝，却让在座的所有人深切体会到“整体—局部—细节”的读图方法。这时我才对“教材无非是例子”这句话有了新的理解：教师要做的不是单纯依赖教材，也不是抛开教材，而是融入教材。
当本着“融入教材”的认识进行备课时，我慢慢学会了经济用材，选材上“少而精”，用材上“简而丰”，让课堂脉络清晰。同时，平日处处留心，随时随地积累素材，作为备课之资，以提升课堂的密度和质量。此时，我已经由“狭义的备课”跃升到“广义的备课”。
关于“广义的备课”，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到一个生动的例子：一位拥有30多年教龄的老教师上了精彩的一课，观摩教师都听得入了迷。课后，当被问及如何准备这节课时，这位老教师说，“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，仅花了约15分钟”。
二、又境：见自己
在教师角色上，我也经历过转变。一开始，我忙于显示自己的强大，表现为雷厉风行、干净利落、果断决绝、说一不二。客观上，这带给我颇为可观的成果，最直观的就是教学业绩突出，这带给我很大的自信。
但当我再次读到老子的“太上，不知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之”时，对照一下，就不难发现自己处在第三个阶段，实在是等而下之的境界。此时我意识到教师的强大固然可以增加自身的力量感，但过于强大，尤其是那种表象的强大，反而掩盖了学生的光芒。教育的目的是帮助学生更好地成长，而不是显示教师自己的强大。
后来，当我在为《与人为善》进行备课时，脑海里闪过的第一念头竟然是“我自己与人为善吗”，这一自问让我猛然心惊，如果答案是否定的，那我如何有勇气和底气面对学生？那一刻，我猛然意识到，教师身为传道授业解惑者，理应“闻道”和“悟道”在先，应是首位学习者和自觉反思者，主动提升自己。
于是我决心调整自己的“位置”，有时站在学生的前面，遇物而诲，择机而教，做一个引导者；有时站在他们的身边，促膝长谈，耐心倾听，做一个陪伴者；有时站在他们的身后，藏巧于拙，乐于示弱，做一个陪衬者。
之后，我越来越重视自身作为“例子”的力量，力求以教人者教己。上《与人为善》一课时，我让学生说说身边的美善现象，一个学生提到了我：“一次全班在操场上排练节目，后来下起大雨，郑老师带着几个男生冒着雨冲回教室给大家拿来雨伞，自己却被淋湿了……”
我始终坚信，教师站立的地方就是一个教育场，在这个场域内，教师的一言一行、一举一动都可能会对学生产生影响。
果然，我看到越来越多的善举：有个学生常常备着青草药膏，说是班里常有同学被蚊虫叮咬，青草药膏可以派上用场；有个学生常常带点儿面包，说是万一有同学没来得及吃早餐，可以暂时充饥；有个孩子感冒了，只见他独自一人走到边上吃饭，说是怕把感冒传给同学。
我始终认为，教师的高光时刻，并非站立在领奖台上收获鲜花和掌声之时，而是站立在讲台上收获亮晶晶的目光之时。真正的教育者，是在施教的同时实现自我教育的人。教师只有不断自我提升，课堂才能日益精进，每一点儿自我提升，都可能会让课堂发生一次微革命。
三、至境：见学生
课为学生而教，这点毋庸置疑，但要落到实处并不容易。比如道德与法治课，特别是七年级部分，大量内容诸如规则、诚信、友善等，在道理上似乎都是显而易见的，可真正要落到行为上却难之又难。例如《遵守规则》一课，似乎不用上课大家都知晓要遵守规则，可现实生活中仍有不少破坏规则的现象。
道德与法治课如果没有触及学生的内心，略过学生认知上的盲点和行为上的难点，没有经由学生自己思考而给予一个答案，就会沦为一种道德规训，看似快捷高效，实则是一种残缺的教学，因为它规避了“教育的难度”，那种启迪思维、健全人格的难度。
我有过这样的经历——当我用心备课之后，内容可以说烂熟于胸，课堂似乎也行云流水，可真实效果却不尽如人意。问题出在哪里？我百思不得其解。直到上《遵守规则》一课时，当学生问起“好朋友向我要作业抄，我给不给”“看到好朋友做了坏事，我该不该说”“对不讲规则的人要不要讲规则”等问题时，我才意识到我设计的问题不是学生关心的问题。原来问题出在离教材近了，却离学生远了，所以深入却难以浅出。
课堂不能用力于外部的规训，而应着力于内在的需求。教师应从学生的真实需求和认知起点出发，教学设计和课堂推进应符合学生的心理特点和认知规律。教师应努力营造独立思考、平等对话的氛围，积极又和谐，热烈又有序，在这样一种真实、自然、和谐的课堂形态里，学生才有可能成为最好的自己。
还是以《遵守规则》为例，在利用教材中的交通规则作为切入点时，我不是设置“不遵守交通规则会有什么危害”这类浮光掠影式的提问，而是设问“过马路时，如果前方亮着红灯，但两边的车子离你还很远，此时你怎样做”。如果有孩子回答“通常是闯过去”，那就追问多是出于什么心理。待学生畅所欲言后，继续追问“现在让大家都以旁观者的身份来看待以上闯红灯心理，你的认识会有变化吗？今后的生活中你会调整自己的行为吗”等问题链。
这一系列追问就是针对遵守交通规则这一知易行难之事的深入分析。针对熟悉的事物和现象，教师要引导学生切换到不同的角度思考问题、表达观点，从而再走向冷静的思考。有时教师多一步思索，就有可能成为开启学生思考之门的钥匙。
我还引导学生不断推进思考，讨论“我们的班级生活中，还需要哪些规则（知其然）”“为什么需要这些规则（知其所以然）”“有没有更完善的规则（知其所尽然）”等问题，将他们的目光引导到自己的真实生活，在树立正确价值观的同时，提升实践智慧，以便今后能得体应对。这就是道德与法治课极为重要的价值。
我甚至还组织讨论“你希望火车往哪个方向开”这个经典的道德两难问题，因为真实的生活中有太多两难的地方，教师不应选择回避，而应选取几棵“树木”深入分析，从而让学生触类旁通，认识“森林”。教师不要担心学生在面对真实的世界时会彷徨或迷失方向，如雪莱所言，过分珍爱羽毛，将失去翅膀，永远不能凌空飞翔。
上《诚信是金》一课时，有学生提问“对不诚信的人要不要讲诚信”，有学生反问“老师，您当学生时作弊过吗”；讲《礼仪展风采》一课时，学生提问“老师，我觉得讲礼仪有时有点儿假，我平时怎样就怎样，岂不更真实”……当学生愿意用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考，而不再将教师的观点视为理解生活的唯一角度，不再把教材作为认识世界的唯一标尺，他们就实现了精神的主动成长。
对于道德与法治教师，每一次备课和授课都是一场心灵对话。多年来，一场场心灵对话也激励我由“从业”进而“敬业”而后“乐业”。
