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2026-04-02 09:31阅读：
从优秀校长到教育家，中间缺了什么？
文汇报 张端鸿
2026-04-02
近期，“人民教育家”、上海市杨浦高级中学名誉校长于漪去世。在缅怀这位教育家的教育理念和情怀之外，也有不少教育界的学者追问，为何我们拥有庞大的教师队伍，也不乏优秀校长，像于漪那样真正意义上的“教育家”，依然如此稀缺？于漪先生的离世也提醒我们，教育强国不能只依赖于少数个体的卓越，而是需要所有的教育者在日复一日的实践中仍然坚守教育的本质。
前几天，于漪先生离世。我曾以此写过一篇缅怀文章，意外地收到了一些读者的回应。不同身份的读者，在不同语境中，反复提及同一个问题：为什么在一个拥有庞大教师队伍、也不乏优秀校长的教育体系中，真正意义上的“教育家”，依然如此稀缺？这种追问之所以如此集中，并非只是因为对一位教育前辈的缅怀，更因为它触及了一个更深层的现实——我们究竟在培养怎样的教师，又在期待怎样的教育。
如果从个体经验出发，于漪先生之所以被反复提及，并不在于其道德形象的崇高，而在于她在具体课堂与学校情境的长期实践中，完成了一种难度极高的整合：将育人理念、学科理解与时代责任融为一体，并在持续实践中不断修正与深化。她既不是停留在经验层面的“好老师”，也不是脱离一线的“教育思想家”，而是在真实教育情境中，逐步实现了从“教书者”到“育人者”，再到“教育引领者”的跃迁。这种跃迁的关键，不在于某一次创新或某一项成果，而在于一种稳定的、可持续的专业自觉。
优秀校长与教育家本质是价值结构的差异
也正是在
这一参照之下，“教育家为何稀缺”的问题，才显得更加具体而尖锐。事实上，在当下的教育体系中，优秀、能干的校长并不稀缺。许多校长具备极强的组织能力、资源整合能力与政策执行能力，能够在复杂环境中推动学校取得显性成绩。这类能力在现有治理体系中高度被需要，也高度被奖励。然而，教育家之所以不同，并不在于其取得的显性成绩“更优秀”，而在于其关注的重心发生了根本性转移：他们所关心的，不仅是如何把学校办好，更是如何理解教育本身，如何在变化的时代中重新界定“何为好的教育”。
因此，优秀校长与教育家之间的差距，本质上不是能力层级的差异，而是问题意识与价值结构的差异。优秀校长往往在既有规则框架内追求最优执行，强调效率、成果与可见绩效；而教育家则不断对这些规则本身提出追问，并在实践中尝试重构其边界。前者回答的是“如何把事情做得更好”，后者追问的是“什么才是值得做的事情”。这一差异，使教育家必须承担更高的不确定性成本：他们的投入往往难以在短期内转化为可量化成果，甚至可能与主流评价体系发生冲突。
从教师到教育家之间确有结构性缺口
从这个意义上看，教育家精神的稀缺，并不主要源于个体层面的“情怀不足”，而更体现为一种深层的结构性约束。
首先是评价体系的单一化。长期以来，论文、课题、竞赛、升学率等可量化指标构成了教育系统最具约束力的“指挥棒”。这些指标在提升系统效率方面无疑发挥了重要作用，但也在无形中压缩了那些需要长期投入、难以即时显效的教育实践空间。
其次是教师专业发展的结构性断裂。教师培养与发展体系，更强调学科教学与管理执行能力，而对教育本体问题的系统反思与理论建构，缺乏稳定的载体与成长路径。
最重要的一点是教育文化的现实取向。在社会与家长期待中，“可见成绩”往往优先于“长期发展”，进一步强化了短期绩效导向。
从教师培养过程本身来看，这种稀缺也并非偶然。长期以来，教师教育体系更多沿着“专业化”路径展开，其核心放在学科知识的系统掌握与教学技能的熟练训练上，这一取向在提升课堂教学基本功方面无疑具有重要价值。同时，在价值层面，往往通过以规范为导向的师德教育加以补充，强调行为边界与职业伦理。但在这两者之间，缺少一个更为关键的环节，即对教育本体问题的持续反思与价值澄清能力的系统培育。换言之，教师可以在知识与技能层面不断精进，也能够在规范层面保持合格，但却未必形成对“何为教育、为何教育、如何在复杂情境中作出教育性判断”的深度理解。这种结构性缺口，使得教师发展容易停留在“专业熟练”与“规范合格”的区间，而难以跨越到具有自觉反思能力与价值引领能力的“教育家型”发展阶段。
教育家精神需要制度性支撑
也正是在这样的背景下，国家层面对“教育家精神”的反复强调，逐渐呈现出从价值倡导向制度议题转变的趋势。从新时代教师队伍建设的相关文件，到教育强国战略中的系统部署，可以看到一个清晰信号：教育家精神不再只是道德层面的期待，而被视为关系教育质量与国家竞争力的关键变量。这一转向的深层含义在于，更加关注“如何使教育家成为一种可以被制度支持的存在”。
如果据此来思考教育家精神的培育，其路径就不可能停留在一般性的倡导，而需要进入更具结构性的设计之中。
比如，在什么样的学校环境中，教师更容易形成稳定的教育理念？在什么样的制度压力下，这些理念又会被迫让位？通过对典型个体与具体情境的深描，可以将教育家精神从抽象判断转化为一组可分析的机制问题。这一过程的意义，在于为后续制度设计提供真实依据。
其次，教育家精神如果停留在宏大表述层面，很难进入教师的日常实践。当其被分解为若干可感知、可操作的维度，就使这一概念具有现实抓手。简言之，教育家精神从“被赞美的对象”，转变为“可以被实践的结构”。
此外，教师培养、职称评审、绩效分配、校长考核与资源配置，共同构成了教师行为的制度环境。如果这些环节仍然以短期、量化成果为主导，那么任何关于教育家精神的倡导都难以产生实质性影响。因此，关键在于重构既有的评价逻辑：在教师评价中提升育人质量与教育创新的权重，在校长考核中强化办学理念与教育引领能力，在资源配置中向长期投入与深度实践倾斜。只有当制度开始“奖励教育家”，教育家精神才可能真正生长。
教育家培养不在于技术层面路径设计
在此基础上，还需要推动教育家精神在实践中的生成与扩散。教育家从来不是通过文件“培养”出来的，而是在具体教育情境中逐步生成的。因此，更为有效的路径，是通过系统化的案例提炼与知识转化，将个体经验转化为群体可学习的资源。可以围绕典型教育实践建立案例库，不仅讲述人物故事，更分析其理念如何形成、在何种制度环境下得以实现、有哪些可复制的做法；通过教师学习共同体与跨校交流机制，使这些经验在更大范围内被理解与转化。这一过程的关键在于完成从“个体经验”到“公共知识”的跃迁。
同时，还需要建立一种低干扰但持续有效的评估与反馈机制。教育家精神的培育，不可能通过一次性考核完成，而应通过长期跟踪来观察其变化趋势。通过抽样调查、课堂观察、学生发展反馈等方式，可以形成对政策效果的动态监测，并将结果反向嵌入政策调整之中，形成“试点—评估—优化—再推广”的循环路径，从而避免工作流于形式。
如果进一步提升一个层次来看，教育家精神培育的真正难点，并不在于技术层面的路径设计，而在于如何处理两个更深层的张力。
其一，是理想与现实之间的张力。在一个高度依赖量化评价的系统中，如何为那些长期性、非显性的教育实践留出空间，是制度设计必须直面的难题。其二，是统一导向与多样实践之间的张力。教育家精神需要形成基本共识，但其实现路径必然具有情境差异，如何在统一价值与多样路径之间保持张力平衡，是其能够持续生成的关键。
从更长的时间尺度来看，教育家精神的培育，实际上指向一种更深层的转型——教育系统能否从以外在绩效为中心的运行逻辑，转向以育人价值为核心的内在逻辑；教师发展能否从“任务完成型”，走向“专业自觉型”。这一转型，更需要在制度、文化与实践层面形成持续合力才能完成。
（作者为同济大学教育政策研究中心主任、高等教育研究所副所长）
培养“于漪式”好校长，要突破哪些困境阻力？
文汇报 刘莉莉
2026-04-02
今天，当我们深切缅怀“人民教育家”于漪先生时，也许应该追问：在我们的办学条件、资源较之过去有了天翻地覆的变化的今天，为何像她这样“一身正气立校、以生命歌唱育人”的好校长，似乎愈发稀缺？这并非“今不如昔”的简单慨叹，很可能是一个亟需我们求解的时代命题。
于漪执任校长的年代，物质虽然匮乏，但人们的精神追求并不缺失，她不需要处理复杂的“关系”，而是用最朴素的方式，仅凭一腔正气、一身表率，就能凝聚人心。反观今天，校长们也常会抱怨，自己身处“多重期待、多重压力、多重约束”的复杂场域，难以自拔。但在笔者看来，真正的教育家，既要有挣脱现实桎梏的勇气，也离不开制度重构的支撑，更需具备自我形塑的定力。唯有三者协同，方能让教育家精神穿越时代，薪火相传。
好校长要破除功利化评价的“绑架”
相比于漪时代，当下的校长既幸福，责任也更重大。“幸福”是因为如今的教育资源十分丰富，教育辅助手段也越来越多。但与此同时，校长面对的桎梏也不少。首当其冲的，便是评价功利化的绑架。
相当一段时间内，社会将名校校长视作教育家的首选，治理能力也被简单等同于提高升学率与在各种评比中获得大大小小的荣誉。殊不知，这些所谓的“政绩”，很多时候却反而背离了学生生命成长与教师精神追求的初衷。当校长的职业发展系于短期指标，其精力自然从“培根铸魂”转向“达标工程”，育人初心易在功利追逐中迷失。而且在这样的情况下，校长会不敢、不能、亦不愿成为教育家。
加快多元评价转型，破除功利化导向枷锁，是培养好校长的基础。但是破局仅靠某些校长的个人努力远远不够，更需要从制度层面为校长的成长创造空间。2026年2月，中办印发的《关于在全党开展树立和践行正确政绩观学习教育的通知》，可说是从国家层面为这场制度重构提供了顶层设计与刚性支撑。政绩观树得正，办学才过得硬。
各级政府正加大力度推进“严禁以升学率或考试成绩对学校进行考核排名”的落实检查。《通知》中明确的五大行动与二十项负面清单，有望逐步纠偏功利化的政绩观，让校长得以摆脱数字的束缚，将精力聚焦于学生成长、教师发展与学校内涵建设，全身心投入做一名真正的校长，回归教育管理者的初心本位。
在功利化、同质化的教育环境中，好的校长要成为教育家，就要有敢于突破时代、功利、世俗、条件的勇气与远见。这份“超越”，是对教育本质的清醒认知：当社会追捧分数、名校、升学率时，真正的教育家能穿透潮流表象，把学生的终身成长放在首位，敢于对“大家都在做的事”说“不”；当评价体系倾向于看得见的“政绩”时，他们能沉下心来，做那些短期内看不见但长远至关重要的事——滋养学生的心灵、涵养教师的专业成长、塑造学校的文化底蕴；当条件受限、资源不足时，他们不拿“客观困难”当借口，而是在有限的条件下创造无限的可能。他们不盲从、不跟风，以“功成不必在我”的胸襟，在无人敢行之处踏出正道。
好校长不应被超载的“角色”所消耗
在与一线校长们相处过程中，我时常能听到这样的声音——想要单纯地做个校长太难了！校长的精力不仅要投入在学校教师队伍建设、课堂教学和学校发展上，更是要长出“三头六臂”，面对各种与教学看似并不相关的琐事。
的确，如今校长被赋予社会活动家、危机公关者等多重身份，既要应对繁杂的行政事务、争取办学资源，又要严守分数底线、打造学校特色，乃至从单校管理延伸至多校统筹，责任边界无限扩张。在事务性工作的裹挟中，教育热情与专业思考不断被消磨。
破除此类顽疾，从顶层设计的角度，要推进依法治校落地，建立现代学校治理体系。国家在保障教育投入的同时，需有序打破行政化束缚，将管理重心下移，赋予学校在课程设置、教学改革、教师发展等方面的自主空间，让校长从繁杂的行政指令中解脱出来。完善“党组织领导的校长负责制”运行机制，规范决策流程、明晰权责边界，减少不必要的行政干预。同时建立科学的免责与风险分担机制，让校长卸下“无限责任”的重担，在法治框架下敢于担当、大胆改革。
我们今天不缺乏踏实做事的人，但缺乏的是敢于坚持做正确的事情，并把事情做到极致的校长。这体现在对细节的极致追求——把每一件小事做实、做深、做透。教育无小事，校长的教育理念最终都要落地于日常管理的点滴之中：一次与学生的谈心、一节推门听课的反馈、一项制度的优化完善，无不折射出教育者的温度与深度。所谓“担当”，是敢于挑战自我，承担责任，这样才能为学校发展赢得更广阔的空间。
好校长要懂得摆脱风险复杂化的束缚
当下学校面临舆情、安全、法律等多重压力交织。家长维权、媒体监督、各类检查评估，让校长如履薄冰。为规避风险，不少校长选择保守行事，不敢改革、不愿创新，担当精神与教育理想在无形中消解。
培养一位具有全国影响力的好校长，需要整座城市、乃至全社会营造宽容支持的社会生态。教育家是在良性社会生态中孕育的，这种生态超越冰冷的制度条文，根植于社会的包容、彼此的支撑与深厚的文化土壤，是教育家敢想敢拼、守正创新的底气所在。
这一方面需要重塑社会认知，让公众理解校长首先是“教育者”而非“行政官”，行政部门则应成为校长的“后盾”而非“甩锅者”。另一方面需要优化舆论生态，为校长留出容错空间，使媒体监督秉持建设性、家长维权回归法治化、让校长在风险与改革之间找到平衡。同时，要构建多元主体参与的支持网络，将校长从“单打独斗”的疲惫中解放出来，使其集中精力做真正的教育。
此外，校长也要意识到，教育家绝非事务型劳模或经验型专家，而是具备高度自觉的思想者、实践者与示范者。教育家型校长要有对自身教育实践系统梳理和提炼的觉醒，不满足于“会做”，更要追问“为何这样做”“还能怎样做”，将碎片化的经验升华为系统化的认知。与此同时，校长要认识到，“修己”方能“安人”。既要有面对诱惑时对教育常识和教育规律的自我坚守，还要转化成在日常言行中的严谨和专注。
于漪先生用一生证明，校长是学校的精神标杆。以身作则，不是高高在上的说教，而是“做给你看、跟着我干、向我看齐”的无声引领。思想自觉引领行动自觉，以人格自觉彰显教育风骨，方能在知行合一中构建原创体系，彰显教育家独有的智慧深度与实践力量。
于漪先生虽逝，但她的精神如同一束光，照亮了教育前行的道路。在这个呼唤教育家的时代，我们需要的不是简单复刻于漪先生的言行，而是要接过这束光，以自我形塑回应时代之问，以永续精神守护教育本真。唯有如此，我们才能告慰先生，才能让真正的教育家精神在新时代生生不息、薪火相传。
（作者为华东师范大学教育部中学校长培训中心副主任）
