原文地址：小学五年级语文上册习作编排解读
统编版小学五年级语文上册
习作编排解读
与三、四年级上下册一样，统编版五年级上册语文教材编排了八个单元，安排了八次单元习作以及若干小练笔。为了更清楚地了解本册习作安排的总体情况，我们先用一张表格来呈现每个单元的小练笔、习作内容及训练要素。
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单元 主题 |
小练笔 |
单元习作 |
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习作内容 |
表达训练要素 |
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新浪博客
与三、四年级上下册一样，统编版五年级上册语文教材编排了八个单元，安排了八次单元习作以及若干小练笔。为了更清楚地了解本册习作安排的总体情况，我们先用一张表格来呈现每个单元的小练笔、习作内容及训练要素。
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从上面的表格中可以看出，五年级上册习作编排设计体现了以下三个特点。继续努力构建相对独立的作文教学体系，读写分编，兼顾读写结合。
八个单元的八次习作，会发现每一次习作的话题内容、目标要求都不一样，但与三四年级的联系起来看，每一次的习作都能找到相互联系的话题内容和目标要求。例如，第六单元的给爸爸妈妈写一封信，表达自己想对他们说的心里话，四年级上册的第七单元习作就是给亲友写一封信。再如，第二单元“漫画”老师，在话题内容上，四年级下册第七单元就有类似的“我的‘自画像’”，在目标要求上，四年级上册第二单元是“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”，四年级下册第七单元是“学习用多种方法写出人物特点”，再到本册第二单元的“结合具体事例写出人物特点”，就形成了写人习作训练要素的关联和方法、能力的逐步提升。还有，写景、写事等习作也可以找到序列性的联系和线索。第八单元的推荐一本书，属于实用类习作，与四年级上册第一单元的推荐一个好地方，重点都是要写清推荐的理由，但在推荐策略上更加丰富。这些，都可以说明，习作内容和目标的编排设计，隐含了构建相对独立的作文教学体系的编写意图，提醒教师在组织教学时，要“瞻前顾后”，让学生的习作能力发展有看得见的发展线索。
读写分编，兼顾读写结合，是统编版教材构建相对独立的作文教学体系的一个编写思路。从总体上看，这册教材读写分编的特点，体现最突出的是策略单元的习作，无论是话题内容还是表达训练要素，都与单元课文没有什么联系。其他单元，读写结合的意图还是比较明显，但不同单元读写结合的具体形式不一样。第六单元课文围绕“舔犊之情”选文，习作是把自己想跟父母说的话用写信的方式告诉父母，这是内容和情感上的结合。第一单元《落花生》，小练笔就是仿照课文借物喻人的写法，选择一种事物写一个人，这是表达方法上的结合。第四单元，课文表达的是浓浓爱国情，激发了学生心中对祖国命运的关切和爱国情怀；习作是“二十年后的家乡”，写的一定是想象的情景，想象的情感基础是对家乡的热爱，是对家乡美好未来的展望，而这一情感与爱国情怀是紧密关联的。这又是情感上的结合。习作单元的课文阅读与习作既有方法（说明方法）又有能力（说明方法的选择、说明清楚）上的结合。习作单元一以贯之地包括五个板块：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。这一点体现的是读写结合设计的系统性。这五个板块的系统设计，在一定程度上突出了习作教学相对独立的课程地位——习作既是单元学习的最终成果，也是构建整个单元所围绕的核心，还是单元教学活动组织的线索。同时，这样的设计还明确了“读写结合”的具体实践方式——读服务于写，循序渐进地、系统地丰富写的知识，提升写的能力。
五个板块中，有两个板块直接“以读促写”，分别是精读课文学习和习作例文学习，但这两个板块的以读促写的具体形式和实践方式是有区别的。习作单元的精读课文，重点学习目标仍然指向“读”，指向对文本写法的“解读”。习作例文进一步淡化了对文本内容和思想情感的理解，直接聚焦于单元表达训练要素，读的目的是直接与学生的表达实践建立紧密联系，在学生习作前或习作后用来促进方法的内化和能力的提升。
习作内容和文体丰富，让学生经历多彩的表达体验，感受写作服务于生活的重要价值。本册教材八个单元，习作内容各不相同，习作成品从文体上看，也非常丰富。第一单元围绕事物写事，第二单元写人，属于记叙类文体；第四单元“二十年后的家乡”是想象文，第三单元也是想象文，不过训练点是“缩写”，从服务生活角度来说属于实用类写作；第五单元是说明文写作；第六单元书信写作；第七单元是写景文，也是记叙文体；第八单元是推荐一本书，算是议论文体。除了内容文体上的丰富性，很多习作内容都具有鲜明的交际性质，都属于交际语境写作，让学生感受到写作的价值，同时也渗透了读者意识的培养。“漫画”老师、介绍一种事物、给爸爸妈妈写信、推荐一本书，都需要有鲜明的读者意识，尤其是后两个习作任务。交际语境、读者意识，都要求学生在写作时，心中预想特定读者阅读自己的作品时会有怎样的反应，从而根据期待和预想调整思路、精心组织语言。
开始重视行文构思的训练，初步培养学生谋篇布局的能力。这是进入高年级的一个重要变化。中年级，教材习作指导侧重于内容的启发和选择，或者是简单的段落层次的构思；到了五年级上册，开始在习作中明确培养学生谋篇布局的能力。第四单元，习作内容是“二十年后的家乡”，表达训练要素是“学习列提纲，分段叙述”。列提纲，按照提纲分段叙述，就是学习谋篇布局，就是在落笔前先从整体上对文章进行结构内容上的构思。这培养的是逻辑思维能力。第八单元“推荐一本书”，再一次明确提出了谋篇布局的训练要求：“根据表达的需要，分段表述，突出重点。”第五单元是习作单元，写说明文，说明一种事物的特点，教材中就有这样的建议：“可以分段介绍事物的不同方面”。这也是渗透谋篇布局的训练。高年级教材这种重视谋篇布局训练的编排设计意图，在后面的几册中都有体现。五年级下册第一单元：“把一件事情的重点部分写具体”；六年级上册第五单元：“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”；六年级下册第一单元：“写作时注意抓住重点，写出特点”，第三单元在建议中指出：“理清思路写下来”等等。原创：
| 万物有灵 |
学习用“落花生”喻人的写法，选一种事物，用一段话写由事物想到的身边人。 |
我的心爱之物 |
写出自己对一种事物的感受。 |
读写结合 |
| 策略单元 |
“漫画”老师 |
结合具体事例写出人物的特点。 |
读写分编 |
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| 民间故事 |
根据课文内容，为叫“海力布”的石头写一段话，介绍其来历。 |
缩写《猎人海力布》或其他民间故事 |
提取主要信息，缩写故事。 |
读写结合 |
| 深爱祖国 |
二十年后的家乡 |
学习列提纲，分段叙述。 |
方法上读写分编，情感内容结合 |
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| 习作单元 |
初试身手：1选择身边一种事物，试着运用多种方法说明其特征；2将《白鹭》2-5段改写成说明性文字。 |
介绍一种事物 |
搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。 |
读写结合 |
| 舔犊之情 |
写一写自己“鼻子一酸”的生活经历。 |
将想对爸爸妈妈说的话写成一封信 |
用恰当的语言表达自己的看法和感受。 |
读写结合 |
| 四季之美 |
仿照《四季之美》用几句话写写自己印象深刻的景致 |
学习描写景物的变化。 |
读写结合 |
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| 读书明智 |
推荐一本书 |
根据表达的需要，分段表述，突出重点。 |
读写结合 |
八个单元的八次习作，会发现每一次习作的话题内容、目标要求都不一样，但与三四年级的联系起来看，每一次的习作都能找到相互联系的话题内容和目标要求。例如，第六单元的给爸爸妈妈写一封信，表达自己想对他们说的心里话，四年级上册的第七单元习作就是给亲友写一封信。再如，第二单元“漫画”老师，在话题内容上，四年级下册第七单元就有类似的“我的‘自画像’”，在目标要求上，四年级上册第二单元是“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”，四年级下册第七单元是“学习用多种方法写出人物特点”，再到本册第二单元的“结合具体事例写出人物特点”，就形成了写人习作训练要素的关联和方法、能力的逐步提升。还有，写景、写事等习作也可以找到序列性的联系和线索。第八单元的推荐一本书，属于实用类习作，与四年级上册第一单元的推荐一个好地方，重点都是要写清推荐的理由，但在推荐策略上更加丰富。这些，都可以说明，习作内容和目标的编排设计，隐含了构建相对独立的作文教学体系的编写意图，提醒教师在组织教学时，要“瞻前顾后”，让学生的习作能力发展有看得见的发展线索。
读写分编，兼顾读写结合，是统编版教材构建相对独立的作文教学体系的一个编写思路。从总体上看，这册教材读写分编的特点，体现最突出的是策略单元的习作，无论是话题内容还是表达训练要素，都与单元课文没有什么联系。其他单元，读写结合的意图还是比较明显，但不同单元读写结合的具体形式不一样。第六单元课文围绕“舔犊之情”选文，习作是把自己想跟父母说的话用写信的方式告诉父母，这是内容和情感上的结合。第一单元《落花生》，小练笔就是仿照课文借物喻人的写法，选择一种事物写一个人，这是表达方法上的结合。第四单元，课文表达的是浓浓爱国情，激发了学生心中对祖国命运的关切和爱国情怀；习作是“二十年后的家乡”，写的一定是想象的情景，想象的情感基础是对家乡的热爱，是对家乡美好未来的展望，而这一情感与爱国情怀是紧密关联的。这又是情感上的结合。习作单元的课文阅读与习作既有方法（说明方法）又有能力（说明方法的选择、说明清楚）上的结合。习作单元一以贯之地包括五个板块：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。这一点体现的是读写结合设计的系统性。这五个板块的系统设计，在一定程度上突出了习作教学相对独立的课程地位——习作既是单元学习的最终成果，也是构建整个单元所围绕的核心，还是单元教学活动组织的线索。同时，这样的设计还明确了“读写结合”的具体实践方式——读服务于写，循序渐进地、系统地丰富写的知识，提升写的能力。
五个板块中，有两个板块直接“以读促写”，分别是精读课文学习和习作例文学习，但这两个板块的以读促写的具体形式和实践方式是有区别的。习作单元的精读课文，重点学习目标仍然指向“读”，指向对文本写法的“解读”。习作例文进一步淡化了对文本内容和思想情感的理解，直接聚焦于单元表达训练要素，读的目的是直接与学生的表达实践建立紧密联系，在学生习作前或习作后用来促进方法的内化和能力的提升。
习作内容和文体丰富，让学生经历多彩的表达体验，感受写作服务于生活的重要价值。本册教材八个单元，习作内容各不相同，习作成品从文体上看，也非常丰富。第一单元围绕事物写事，第二单元写人，属于记叙类文体；第四单元“二十年后的家乡”是想象文，第三单元也是想象文，不过训练点是“缩写”，从服务生活角度来说属于实用类写作；第五单元是说明文写作；第六单元书信写作；第七单元是写景文，也是记叙文体；第八单元是推荐一本书，算是议论文体。除了内容文体上的丰富性，很多习作内容都具有鲜明的交际性质，都属于交际语境写作，让学生感受到写作的价值，同时也渗透了读者意识的培养。“漫画”老师、介绍一种事物、给爸爸妈妈写信、推荐一本书，都需要有鲜明的读者意识，尤其是后两个习作任务。交际语境、读者意识，都要求学生在写作时，心中预想特定读者阅读自己的作品时会有怎样的反应，从而根据期待和预想调整思路、精心组织语言。
开始重视行文构思的训练，初步培养学生谋篇布局的能力。这是进入高年级的一个重要变化。中年级，教材习作指导侧重于内容的启发和选择，或者是简单的段落层次的构思；到了五年级上册，开始在习作中明确培养学生谋篇布局的能力。第四单元，习作内容是“二十年后的家乡”，表达训练要素是“学习列提纲，分段叙述”。列提纲，按照提纲分段叙述，就是学习谋篇布局，就是在落笔前先从整体上对文章进行结构内容上的构思。这培养的是逻辑思维能力。第八单元“推荐一本书”，再一次明确提出了谋篇布局的训练要求：“根据表达的需要，分段表述，突出重点。”第五单元是习作单元，写说明文，说明一种事物的特点，教材中就有这样的建议：“可以分段介绍事物的不同方面”。这也是渗透谋篇布局的训练。高年级教材这种重视谋篇布局训练的编排设计意图，在后面的几册中都有体现。五年级下册第一单元：“把一件事情的重点部分写具体”；六年级上册第五单元：“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”；六年级下册第一单元：“写作时注意抓住重点，写出特点”，第三单元在建议中指出：“理清思路写下来”等等。原创：