文体·阅读教学·习作教学
2019-11-09 22:06阅读：
文体·阅读教学·习作教学
什么是文体
《文心雕龙·定势》中有言：“夫情致异区，文变殊术，莫不因情立体，即体成势也。”（梁·刘勰）意思是说作者在作品中所表达的感情，旨趣，总是随着文章的不同而采用不同的表述方式，由不同的情意来确定文体，并依着不同的文体来成就不同的气势。清代的刘熙载在《艺概·文概》中如此引述：“老子曰：‘言有宗。’墨子曰：‘立辞而
不明于其类，则必困矣。’”这里的“宗”、“类”即指文体。因此，我们在语文课程教学过程中必须有强烈、清晰的文体意识。
什么是文体？《辞海》的解释为“文章的体裁”，具体地说，文体就是对文章和文学作品样式的总称。文体是独立成篇的文本体裁，是某种历史内容长期积淀的产物。如：小说、诗歌、散文、戏剧等。综合来看，从文体类型角度考虑，新课标给出了这样的信息和定位：第一学段以阅读浅近的童话，寓言、故事、儿歌、儿童诗和浅近的古诗为主。第二学段主要对叙事性作品提出了理解方面的要求。第三学段分文体提出了不同的具体要求，体现了对文体意识的关注。
为什么要关注文体
“语文是一门学习语言文字运用的综合性课程。”不应系统讲授语法修辞文体知识，这是有道理的。但在听说读写的实践层面，我们却不能不关注文体特点，潜移默化地提高学生的文体感知，从根本上提升他们解读文本，习作成文的能力。
一、在阅读教学中应强化文体意识。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》“总目标”中强调“能初步鉴赏文学作品。”在“阶段目标”中提出：
第一学段要阅读“浅近的童话、寓言、故事，”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗。”
第二学段阅读“叙事性作品”要“复述大意”，“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”在“习作”方面，要“能不拘形式地写下见闻，感受和想像”，“能用简短的书信便条进行书面交际”。
第三学段要“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法，”“能写简单的纪实作文和想像作文”，“能写读书笔记和常见应用文等。”
在“实施建议”中，还对教材编写提出了“题材、体裁、风格丰富多样，难易适度、适合学生学习”的具体要求。
所有这些都说明语文教学与文体密切相关。学习不同体裁的课文，自然也就必须要了解相关的文体常识，不论这种了解是比较粗浅的感知，还是偏重感性的体验。
二、不同文体有着不同的语言风格。
语体与文体有着密切的关系。如记叙文采用的是叙述语体、要求准确、具体、清晰、有序，必须把事情的经过，事物的特点有条理的说清楚。议论文属议论文体，强调严密的逻辑性，思辨性和说服力。说明文常用科技语体，对语言的准确、清晰、简洁要求很高，务求“说”之能“明”。应用文则取事务语体，强调语用的目的，用语务求简明、扼要。文艺性作品，当然得用文本语体，要语言形象、生动、风趣，有极浓的生活气息。即使同一语体，不同体裁的作品语体风格也会各有特色。如同样是文学作品，诗歌语言重韵律，富有音乐性；戏剧语言要求富有动作感；而故事语言则要求口语化等。
教师有没有文体意识，决定了阅读教学能否走上引导学生学习语言文字运用的正确道路。
文体·阅读教学
歌德曾经说过：“艺术作品的内容人人看得见，其含义则有心人得之，而形式却对大多数人是秘密。”阅读教学除了要关注文章写了什么，作者想表达什么，还要关注文章是怎样写的，即语言的表达形式（内容•情感•形式）。
潘新和教授说：“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”
一、文体不同，教学内容选择不同。
文体不同，教学内容的选择也就不同，把童话教成童话，把诗歌教成诗歌，把小说教成小说，语言文字的学习才能做到有的放矢。即小说文体，体会故事情节的安排，领悟人物形象的塑造是教学内容的首选；教学童话，我们就要更多关注童话故事的梗概，描述印象深刻的场景、人物、细节；阅读说明性文章，要引导学生关注说明的要点和说明的方法；儿童诗要将诗歌中儿童的意象、儿童的“独白”，儿童的修辞，儿童的发现作为品读的对象；阅读诗歌，我们要关注诗意、诗境、诗情；散文教学要抓其神、明其形、悟其言；寓言要以领悟寓意、体会手法，感受语言表现力为主要教学内容。
二、文体不同，“语用”的切入点不同。
“运用”一词在《义务教育语文课程标准（2011年版）》里属于高频词，一共出现了48次。可见培养“语用”能力是新课标的核心目标。在各类文体中如何选择适合的切入点呢？
1.诗歌
诗歌这一文本强调语言文字的优美，教师可多引导学生通过文字想象画面或者将画面转化为诗意的文字，也可以读诗歌、仿诗歌、创诗歌，从这三个方面进行语用训练。儿童诗要让学生经历发现之旅，再融通意象，感受意蕴，品味修辞……
以儿童诗《比尾巴》为例：
第一学段的学生以识字写字教学为主，培养学生说话和写话能力。但是，这个阶段是不是不需要关注文体了？不是这样的。
对于刚入学的一年级孩子，我们真的要教“什么是诗歌？”“诗歌有什么特点吗？”显然不是！为此，我们可以尝试“教师范读”、“教师领读”、“师生对读”的教学策略——让学生在领读中读出诗歌的节奏，读出诗歌的韵味，感受诗歌与其他文体的不同。长此以往，学生对诗歌这一文体的特点自然就有所了解，对诗歌的朗读有所把握，而我们却没有给学生灌输诗歌这一文体知识。正所谓聚焦、强化“文体意识”，并非教“文体知识”。
2.说明文
说明文一般先提取信息，再领悟作者是怎样条理分明、方法贴切地说明对象的特点、功用。叶圣陶先生说过：“说明文不一定板起面孔来说话，说明文未尝不可带一点风趣。”在说明文的语用教学中应关注情趣和理趣的融合，兼顾趣味写作语言的赏析与说明文写作方法的习得。在说明文教学中，也应关注作者如何运用恰当的说明方法把事物的特点讲清楚、说明白的，以此为抓手，进行迁移、训练。
3.叙事性文体：
叙事性文体是教材中占比最大的文体，语用训练不妨围绕以下两个方面展开：培养学生的概括能力，复述能力和让学生从人物言行中体悟人物内心。通过品悟其语言表达的特点进行相对应的迁移训练。
4.神话
神话文体的教学目标体现在帮助学生习得想像方法和美好品德，语用训练主要有三种形式，即复述提炼，培养概括能力，感受神奇；仿说仿写，体会语言的生动，解密神奇；改写续写，发挥大胆想像，再创神奇。
5.寓言
寓言一般从兴趣入手，体验角色、领悟寓意。
文体·习作教学
在小学阶段，阅读教学中强化文体意识是要针对不同的文体采取相应的阅读策略，以利于提高学生的阅读能力；写作教学中要淡化文体意识，则是为了鼓励小学生在写作起始阶段自由表达。
第一学段：“写自己想说的话，写想像中的事物”，这一目标是指向尽力减少学生写话的束缚，不给学生写话设置条条框框，意在通过乐写，多写达到会写，然后使相应的句式表达规范化。
第二学段：“观察周围的世界，能不拘形式地写下自己的见闻，感受和想像。”与第一学段中：“写自己想说的话，写想像中的事物”在淡化文体意识上是一脉相承的。
第三学段：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”这一目标所传达的是对写作本质的一种理解。
习作教学要关注小学生生命成长和心理需求，让学生能够在自由安全的氛围里自然而舒心地倾吐。
理想的语文教学
理想的语文教学，就是教会一篇，认识一类。把相同的文体的文章整合学习，关注文章的结构模式，表达方式，写作特色，由这一篇推演至这一类，帮助学生不断提高对已有知识、经验的概括水平，逐渐改组、完善其知识系统和认知结构，让语文能力、综合素养随着阅读增量，学习升级而不断增值，渐成系统，触类旁通。
自觉的文体意识、清晰的文体认知，准确的教学定位，有效的教学实施，是语文教师必备的专业素养。
与文体相关概念的辨析
文件的分法：
西方惯以“四分法”，将其归类为诗歌、散文、小说、戏剧。
我国传统的分法大致归类为韵文类和散文类。韵文类中有诗、词、曲、赋等大类，每类都会有许多小类。散文类中有小说、随笔、童话、寓言、神话、散文、杂文、故事、剧本等等。
关于“教材体”
目前，进入小学语文教材的散文大约占到40%-70%。这些所谓的“散文”，其中不少的一部分原来并不是散文，它们可能是小说，科谱性说明文、人物传记、历史著述等，但作为教材时，因篇幅所限，往往被节选成类似散文的短文。另外，编者考虑到各年级的学生接受水平不同，以及另外的一些原因，还必须对原文作删改，自然又失去了原来文体的一些特点；加上语文基础知识，基本训练要素的落实，还要考虑作为一篇课文在结构上必须具有的完整性。如此多方面的再三斟酌，再终成为课文的作品就难免出现“同质化”问题，即淡化了原来文体的某些特色，而成为一种疑似散文，被人们称为“教材体”的文章。
关于“记叙文”
“记叙文”是指以记人、叙事、写景、状物为主，对社会生活中的人、事、景、物的情态变化和发展进行叙述和描写的一类文章，是中小学教学为了区别不同的表达方式（叙述、说明、描写、议论、抒情）而约定俗成的一种文体。它本身是个伪文体，既和散文概念交叉，又与叙述说法混杂，故应取消。
以上内容大多参阅《小学语文文体教学大观》（周一贯主编）整理
德重
2019年11月9日星期六
