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散文阅读教学——“内容与形式”

2021-03-26 19:08阅读：

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散文阅读教学——“内容与形式”
《语文有效阅读教学“精要的内容与适宜的形式”》（张心科）读书笔记（二）
散文阅读教学——“内容与形式”
散文阅读教学内容的确定应先注意散文“这一类”文体所具备的“形散而神不散”这类特征，抓住“言”（形）、“象”（形神结合体，也可视为形神的中介物）、“意”（神）三要素。然后再将散文细分成写人叙事散文、写景状物散文、抒情励志散文，提炼其要素，在“这一类”的基础上顾及“这一篇”的特色，并依此确定教学内容。

不同类别散文的阅读教学要素与过程
对象 类别 要素
过程
这一类 写人叙事类 今昔·人我·事物 欣赏性阅读
写景状物类 游踪·风貌·观感 反思性阅读
这一篇 抒情励志类 结构·表意·语言 研究性阅读


（一）写人叙事散文
写人叙事散文，其中最典型的是回忆性散文。这类散文的文体特征是“表达作者主观感情、自我个性鲜明、两重叙述视角、追求自我同一性”。教学主要分析与“我”相关的“人物”（言、形、神）和“事件”（人物写意化、事件片断化），从今昔两个视角探寻“我”的情感变化（“今昔之我”与“昔日之我”）。可以通过概括内容、梳理思路、发掘意图的方式来落实。然后，在此基础上，关注“这一篇”的特色。

夏丏尊、叶圣陶说：“文章是多方面的东西，一篇文章可以种种视角来看，也可应用在种种目标上。例如，朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可以定出各种各样的目标来处置这篇文章。”

一般写人叙事散文的教学内容，如梳理事件、人物描写、环境描写、抒情方式等，也可以有回忆性散文特有的教学内容。

（二）写景状物散文
写景状物散文，其中最典型的是游记。1980年，顾黄初先生在《游踪·风貌·观感——怎样读游记》一文中认为，游记“总是由游踪、风貌、观感这三个要素组成的”，品评游记的内容与形式应该从这“三要素”入手。其中，“游踪”既指具体的流程，也指整个作品对游记对象的连缀和布局。它是组合题材的线索，体现着事物之间的时间联系和空间联系，体现着作者的思路，或以时间顺序安排结构，或以空间顺序安排结构。“风貌”指游访对象的风姿和状貌。这种风姿和状貌不是实录而是表现所得。首先是对表现的对象有所选择，然后根据所选择的对象的特点和自己寄寓于其中的特殊感受而表达出来的（观察点的选择和虚实手法的结合），甚至搜求、运用对表现对象有用的“资料”（如历史、传说、歌谣等），所以最后呈现的不是自然“物象”而是心中的“意象”。“观感”就是文中所体现的作者的“美学评价、生活情趣和社会理想”。一般有三种表达方式：一是“移情于景”，把感受渗透在景物描写之中。二是“即景生情”，在叙事绘景时随时穿插自己直抒胸臆的文字。三是“画龙点睛”，也可叫“卒章显志”，在结束处直接点出自己总的观感，揭示主旨。
抓住“三要素”体现的是游记“这一类”文体的教学内容，不过顾先生并没有忽视“这一篇”课文的教学内容，他说：“读游记，首先就要根据‘三要素’，边读边思考，边读边设疑，努力去发现它的艺术个性，发现它处理‘三要素’的独特之处。”
（三）抒情励志散文
抒情励志散文，其中最典型的是散文诗。郑桂华老师在《散文的特性与教学内容的开发》一文中提出，要根据散文的文体特点来选择散文的内容。从文体特点来看，“散文是处于诗歌和小说之间的过渡性文体，它反映的往往是一定生活中的某些时空、情绪或思考的片断过程”，“诗歌、散文和小说三者之间应该是渐变的关系，并没有截然的界限”。
散文阅读教学——“内容与形式”
抒情励志类的散文应该兼有诗歌和散文两种文体特征而且更偏重于诗歌的文体特征，甚至可以直接叫“散文诗”。郑桂华老师以余光中对“诗性”散文的三个评价维度分析了《听听那冷雨》。一是结构跳脱（内容组织）。在时空关系上采用点的切换而少连续性时空的叙写，“追求多方向自由联想、奇特意象的叠加、电影蒙太奇剪接和快速闪动的节奏等”，因而“在结构上呈现出很强的跳跃性”。二是情感浓烈。表现方式侧重于抒写主观感受而非描摹客观世界。即便是“在一个段落、一个句子中，甚至一般的景物描写，都饱含感情。”三是语言陌生。讲究弹性、密度和质感。讲究“弹性”是将不同文体的结构方式、句式特点、语气、语态融入散文；讲究“密度”是在相对的篇幅中尽可能多营造意象；讲究“质感”是指字词“有质地、可触摸，新颖独特，不要平庸无味。”这种散文会“以大量陌生化的词语和句式传达主观感受，给人以铺天盖地、应接不暇之感”，并以《听听那冷雨》为例来分析在上述三方面所表现出的特点。其实，这类抒情励志散文（散文诗）特殊的结构特点、表意方式、语言风格也就是其三大教学内容，因为通过对这三者的鉴赏可以全面、深入地获取文本所表达的情感和思想。

教学朱自清的《匆匆》，应该主要教学内容放置在跳脱的结构（反复咏叹，思绪流动、不停地追问、反思、探寻）、浓烈的情感（紧张、震惊、惋惜、感叹、迷茫、无奈）和陌生化的语言（意象密集，叠字重现，句式简短，设问、比喻、拟人、排比等修辞手法多样，全文采用复沓的章法，也可以按余光中的说法来分析）的鉴赏上。因为“散文诗”虽然有时可以根据一些过渡性的环节（如文本中插入的特殊物象、情境、或者直接抒情、议论性的句段）来判断其前后的抒情转折，但是“散文诗”本身的跳脱的结构在很多情况下是很难把握的，而《匆匆》这篇“散文诗”出现的学段多数是六年级，无论从文体还是学情来看，都不宜将此作为主要阅读教学内容，所以目前所见《匆匆》的阅读教学设计多将教学目标确定在赏析语言和体会情感两方面，很少见到要求“感知结构特色”或“理清文章的脉络”，因为太难感知也很难理清。
在赏析语言和体会情感时，可进行这样的文本细读：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。”作者用一气呵成的三个分句组成排比，寥寥几句便勾勒出一幅淡淡的冬去春来、春去春又回的季节更替画面。诗人先运用传统的起兴手法——借物起兴，从燕子的来去、杨柳的荣枯、桃花的开谢是，来渲染时间的来去匆匆，造成一种紧迫的氛围；紧接着是一连串的四个设问，问而不答，由此追寻自己日子的行踪。可是“我”的日子却“一去不复返”，看不见摸不着，是被人“偷了”还是“逃走”了呢？读者稍加思索，自可得出答案。这种表现方法新颖别致，同时也耐人寻味。作者用自然的新陈代谢的迹象和无形的日子相对照，在一连串疑问句中透出诗人怅然若失的情绪。这是在围绕“散文诗”特有的浓烈的情感和特殊的陌生化的语言进行鉴赏。

散文阅读教学的过程与方法
散文总的阅读教学过程与方法可采用三级阅读教学过程模式
初级——欣赏性阅读——理解——主题视野

二级——反思性阅读——阐释——解释视野

三级——研究性阅读——应用——触发视野

初级，欣赏性阅读。可视为复现（复活）作者、文本意象世界（主题视野），即“作品对我说什么”的阶段。阅读是由言明象、据象味意的过程。读者接触的文本是一套语言文字符号系统，所以首先要把言转换成象。读者可以根据自己的生活体验积累、阅读审美经验积累，运用诵读、涵泳等方法，通过再造想象复现文本营构的意象世界。通过言语解读从整体上把握文本的意象世界，并能身临其境、设身处地地感知和体味其中的意蕴。
二级，反思性阅读。通过重构作者的意象世界，创造自己的意象世界（解释视野）。即“我对作品说什么”的过程。文本是一个未完成的“空框结构”，充满着众多的未定性和空白点。阅读时要在作者的暗示、意旨及文本的制约下去确定未定、填补空白，进行有意识地误读、创读，以自主阐释来丰富和超越文本。此时，阅读的自主意识已明显加强。然后从第一阶段的移情认同转向理性审视，将两个意象世界进行比较，体味两个意象世界的内容与形式的异同与优劣。
三级，研究性阅读。联系历史意象世界。和自己以前阅读的作品进行比较，阅读其他人的评析文章，判断其内容和形式对传统文学有哪些摒弃、继承或超越。阅读其他相关材料，了解文本创作的背景和旨意。对文本形成更加全面、深刻的认识。
上述三种类型的散文的阅读教学都可采用以上这种模式，区别主要在第二步。第一步，三者均需要通过诵读、涵泳、想象、联想进入文本描绘的世界。第二步，各自依据“这一类”的体式总结，概括获得基本理解，依据“这一篇”的特色细读、体味获得深入理解。如读回忆性散文，分别从“昔日之我”与“今日之我”两个视角切入，考察所写的人和事。如教读游记，让学生根据游踪、风貌、观感这“三要素”，“边读边思考，边读边设疑”，通过文本细读努力发掘其“艺术个性”、写法的“独特之处。”教读“散文诗”，就像郑桂华老师所说，很难梳理全文的逻辑思路、弄清部分的层次关系，而只能以一个“联想意段”为单位探究“联想源”与“联想物”之间的联系通道，感受每一个段落的联想方式与作者的身世、情感态度、审美意趣的关系，品味作者在描摹对象上所作的种种语言尝试。“在教学中，如果以一个联想段落为典型材料，弄清楚作者的描写与表意模式，就可以算是把握住全文的特点了，而不必逐段逐层解析。”第三步，三者均应该研读其他作品、他人解读文字，以及相关的研究材料从而获得对作品的全面理解。如可在《匆匆》教学的最后一个环节引入林清玄的《和时间赛跑》、普希金的《一朵小花》、崔护的《题都护南庄》以及郁达夫等人的评价文章，目的是打开学生的阅读视野，将其对文本的理解引向深入。

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