《通电的线圈》教学反思
2016-11-27 21:14阅读：
《通电的线圈》教学反思
乔廷强
案例背景：
此案例为青岛版小学《科学》教材五年级下册第三单元“变化的能量”第四课《通电的线圈》课堂教学活动的一个片段。
《通电的线圈》一课是在“电的本领”单元认识、了解了电的作用的基础上，进一步研究电的另一个作用：电生磁，即电能与电磁能的转化。通过制作电磁铁、探究电磁铁特性、制作电磁起重机的活动，让学生知道电能产生磁，探究影响电磁铁磁极、磁性大小的因素，了解电磁铁的应用，能做控制变量简单的探究性实验，会设计简单的实验记录表和实验报告；能综合运用所学知识，选择合适的材料制作带有创造性的科技作品——电磁起重机，从而激发学生乐于用学到的知识改善生活的情感态度。
培养学生的探究精神是小学科学课程的重要目标，探究精神的培养需要一定的探究内容和探究活动作为载体。然而，当前部分教师在组织学生进行探究活动时，往往偏重于活动的进行，而对探究活动的实质缺乏更为深入的思考，以致使得科学课堂中的探究活动出现了高耗低效的不良局面。如何组织学生开展有效的科学探究活动，下面这个案例也许可以带给我们更多的思考。
案例叙述：
学生在老师的指导下，制做了一块电磁铁。
师：请同学们思考一下，做成的这块电磁铁可能具有什么性质？
生1：具有磁性。
生2：具有南北两极。
师：关于电磁铁具有磁性，已经得到我们的验证，现在我们只需要来解决第二个问题：验证电磁铁是不是像磁铁一样也具有南北两极。要完成这个实验除了电磁铁之外，还需要什么？
生（齐答）：指南针。
接下来，学生以小组为单位进行实验探究之后，便在授课教师的组织下汇报实验结果：有的小组汇报说钉尖是南极
，钉帽是北极；有的小组汇报说钉帽是南极，钉尖是北极。针对学生的不同意见，授课老师没有引导学生去进行解决，而是又启发学生提出了新的问题。
生3：为什么有的电磁铁吸的铁钉多，有的电磁铁吸的铁钉少？
生4：为什么各个小组的电磁铁缠绕的线圈的匝数不一样？
生5：我们小组使用了一节电池，而有的小组使用了两节或者三节电池，这是什么原因？
……
授课教师根据学生的回答，引导他们概括总结出下面两个问题：
（1）电磁铁磁力的大小与电池的数量有没有关系？
（2）电磁铁磁力的大小与线圈的匝数有没有关系？
然后又是组织学生开展小组实验探究，又是班级汇报交流并得出结论。
这样一节课的时间便过去了，临下课时，老师将先前那个悬而未解的问题“如何确定电磁铁的磁极”又提了出来，并且告诉同学们下一节课继续研究这个问题。
启示与思考：
尽管只是一个片段，但从上述案例中我们不难看出当前小学科学探究活动中存在的几个误区：
误区一：将探究活动蜕变为传授知识
究竟在下一节课上老师又是如何引导学生去探究那个问题的，我们不得而知，需要肯定的是学生能够在老师的引导下得出正确的结论。值得我们思考的是为什么每一个问题的解决都一定离不开老师的引导呢？要知道学生的学习除了表现为在教师引导下的活动之外，更重要的是一个自己主动建构知识的过程，有时候这种建构或者说是探究的过程十分漫长，比如尽人皆知的波兰伟大的天文学家哥白尼关于日心说的提出，还有英国生物学家达尔文关于物种进化的研究等，都有力地说明了这一点。
如果我们没有很好地弄清这个问题，那么，我们的课堂最终只能蜕变为一味向学生灌输知识的场所，我们的科学教学也就失去了意义。苏霍姆林斯基曾指出：一个优秀的教师，在讲授自然科学课程时，应该好像是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲，以激发并保持学生的学习兴趣。因此，作为科学教师，我们应该关注的是在学生提出一个个问题，又相继在老师的帮助下，一个接着一个解答之后，学生的求知欲和学习自主性是否也随之消失殆尽？这一点对于科学教学特别是小学生来说，显得非常重要。
误区二：将动手操作混同于自主探究
显然，当前在科学课堂上最能体现新课程理念的是组织学生从事探究活动。然而有部分科学教师误认为一节课只要组织学生进行了动手操作活动，也就是带领学生从事了探究活动。实际上，动手操作与探究是两个不同范畴的概念，真正的探究活动未必一定需要动手操作，笔者以为，探究活动最本质的特点是想方设法寻求解决问题的路径。因此，真正的探究需要探究者的全身心投入。对于学生在课堂上从事的的动手操作活动，唯有与问题解决紧密地联系在一起，这样的操作活动才具有探究的色彩。否则，学生的操作越多，越加挤占思考的时间，最后学生只不过是变成了按照指令进行操作的机器，反而越妨碍探究活动的有效进行。
误区三：探究活动直抵问题解决
问题解决是探究的最终目的，但是绝对不是学生进行探究活动的唯一目的。道理显而易见，学生在解决问题过程中的探究活动，应该包括着猜想、尝试与思考，并且这是一个持续、反复的过程。学生只有深入参与到整个探究活动过程中，才能够获得探究能力的提升，才能够激起他们的探究热情，并产生持续探究的浓厚兴趣，也才有可能形成真正的探究精神。
上述案例中所谓的探究活动，最多不过是学生在教师的掌控下而提出了几个教师自己先前预设的问题（公开课中最常见）。接下来，又是在教师的一手操纵下，学生进行了几个操作活动。当然，学生的操作非常精准，毫无节外生枝之举，最后自然是问题的迎刃而解。但是，这样过于完美的探究对于学生而言是没有太大价值的。
作为教师，如何做到组织学生进行有效的探究活动呢？笔者以为至少需要做好以下三个方面的工作。
1、操作与思考相伴。真正意义上的探究永远与思考相伴，离开了深层次的思维活动，学生进行的所谓的探究活动也就有名无实、形同虚设了。因此在学生动手操作之前，必须让学生明确操作的目的与意义，明确自己的操作对于问题解决的作用，在严格按照要求进行操作活动的前提下，注意观察操作过程中出现的现象，并认真记录相关的操作结果，特别是要注意引导学生对操作结果进行科学理性的分析。
探究活动是否有效的标志之一，是看学生在探究过程中的思维状态如何。思维活跃，积极思考，善于质疑问难是有效探究的重要特征。
例如，学习《谁能传播声音》一课时，在组织学生动手操作“液体是否能传播声音”的实验过程中，一位学生提出：在倾听铃声时，一定要将耳朵贴在水槽的外壁上面，否则，我们听到的声音就有可能是空气传播的了。对此，授课教师没有立即给予解答，而是马上将这个问题又抛给了学生，引导全班学生做进一步思考、讨论，最后达成共识：在进行实验时，不必强调将耳朵贴在水槽的外壁，重在获得实验的结果：能够听到声音。因为只要稍加分析，便知道无论耳朵是否贴近水槽，我们所听到的声音的传播路径无非是以下两种：声音或是由水到水槽，到空气，再到耳朵；或是由水到空气，再到耳朵。也就是说，水能够传播声音，由此便可推断出液体能够传播声音。
这样处理，既及时消除了学生的疑问，又使结论的获得水到渠成。同时也提升了学生的思维品质，培养了学生分析问题、解决问题的能力，特别是极大增强了学生的探究兴趣。因此，在组织学生进行探究时，一定要注意引导学生进行严密的思考。
2、探究活动的设计要精小。作为启蒙阶段的小学教育，在一节课上，所探究的内容不宜过多，也不宜过于深奥。确定一个恰当的探究活动内容，有利于探究活动深入而扎实地进行。
教师在选择探究内容时，既要考虑到如何更好地促进这些内容与后续学习内容的衔接，又要注意通过这些内容的学习，让学生在获得知识、掌握技能的同时，促进他们在情感、态度和价值观方面的发展与提升，并且还要求教师努力做到所选择的探究内容能够保证所有学生的积极参与。要实现这一点，除了要求教师在课前做好详尽周到的备课工作之外，还要求教师在课堂上及时捕捉动态生成的教育资源，以确定有效的探究内容。因为课堂毕竟是一个开放的空间，而教师的工作又具有极大的自主性与创造性。
3、探究活动要有充足的时间保证。在学生明确了操作要求之后，教师应该大胆地放手让学生进行操作，以保证做到让所有学生都能够真正参与到探究活动中，让每一位学生都能对探究活动获得充分感知和深刻体验。切忌教师仅仅为了追求课堂教学效率，为了获得一个完整的探究结果（或者只是追求结论的得出），而操控学生的探究时间，实行一刀切的做法，随意叫停，使探究活动流入形式。
