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变传统课堂为深度学习高阶思维课堂

2020-07-02 07:43阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/1507236041

变传统课堂为深度学习高阶思维课堂
如何变传统课堂为深度学习高阶思维课堂？在阅读了大量书籍和吸收多位专家观点的基础上，可以归纳提炼为五个字：宜、疑、绎、忆、移。
01、宜一一目标适宜
依据课标、教参、生情来确定一节课的目标，目标不能过高，也不能过低，要在学生最近发展区，即目标要适宜。目标要遵循学科总目标一一级段目标一一年级目标一一单元目标一课时目标进行层层分解，构成目标链条。需要提醒的是，课标要求是保底目标，上不封顶。
可将教学目标转化为学习目标。目标书写要求适宜、具体、可测、分层；目标不要太多，原则上2至3条；目标要体现知识方法、思维、素养多个维度。每条尽量用行为主体+行为条件+行为动词+行为结果来书写，尤其是行为动词尽量不要用'理解、掌握'等不便于检测的模糊动词，用易量化、具体词语来转化。
更高一级是站在思维素养的层面来撰写学养目标。若能把行动方法、学习内容、达到标准及渗透学科素养整合到一块来写会更好。
另外，若能从以往指出知识学习重难点走向梳理出核
心概念、关键能力会更棒。
若能制定出目标达成的检测指标、路径、方法就更完美了！
小结：
目标层级：搬教参目标一一写教学目标一一变学习目标一一升级素养目标。
目标基本要求：适宜。
目标评价指标：适宜、具体、可测、分层。
变传统课堂为深度学习高阶思维课堂
02、疑一一问题设计
问题设计的层次、好坏，决定一节课的品位与层次。
（一）评价所设计问题好坏的基本标准
正如一本书中所写：与学习目标直接相关，与先前的学习有逻辑联系；明确设定学生认知水平，并鼓励学生在更高的认知层面上学习（处理）知识；问题具有开放性、探究性，能激起所有学生的兴趣与思考，并能引导学生建立本学科、其他学科、生活知识之间的联系；运用的词汇精确而不含期，适合学生年龄及学科特点。
简单说就是，好问题具有明确的目标指向（目标维度）；好问题具有确定的内容关注点（知识维度）；好问题能促进学生在规定认知水平上的思考（认知维度）；好问题具有语言准确性（表达形式）。
（二）主干问题设计策略
有专家总结如下：
1) 深度分析教学重点和难点，设计出隐藏着思维陷点或者知识混点的模糊性问题，目标直指学生思维的严密性品质训练。
2) 深度分析教学重点和难点，设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的开放式问题，目标直指学生思维的发散性品质训练。
3) 深度分析教学重点和难点，设计出与具有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题，目标直指学生思维的批判性品质训练。
4) 深度分析教学重点和难点，设计出在逻辑线索上环环相扣、层层递进的连环式问题，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
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（三）要求教师有如下意识和能力
1. 把握问题设计技巧。变直问为曲问；化顺问为逆问；变散问为聚问；变端庄问为诙谐问；变封闭问为开放问；变统一问为分层问；变“是什么”为'为什么、怎么样'；变单一问为综合问；变学科问为跨学科整合问。
2. 改造传统问题设计。把找结论问题变为找理由的问题，提问不能只为找答案；设计找过程问题，让学生探究怎么得来的过程，学会分析问题；设计找方法问题，让学生通过找方法，提高思维能力；设计找方案问题，调动学生知识与经验的积累，培养解决问题的能力；设计点拔的问题，当学生出现思维障碍的时候，用点拔推进思维的继续深入。
（四）要求教师要做到以下几点
1. 知识学习要问题化，问题设计层次化。不能把习题当成问题；问题要有层级和梯度。要逐步减少浅层次、封闭、思维空间小的问题；少采用直问，多采用“曲问”、追问。
2. 问题设计不能碎片化，要指向主干问题、框架问题、核心问题。 若有指向高阶思维、深度学习发生的挑战性问题会更好。
3. 问题设计不能随意化，要紧扣课标、单元目标、核心概念确立、关键能力形成来创设问题。
4. 课堂上要减少检查知识和理解类问题及管理类问题，多增加鼓励学生去交谈和思考的问题。事实性问题少些，程序性问题、策略性问题要多些，更要关注与元认知有关问题设计。
5. 课堂上要关注学生提出的问题；要关注课标、教参要求；教师要提出或串联问题，最好能把问题按逻辑、因果关系构成问题链，形成问题系统，即从问题设计走向问题化系统设计。
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03、绎一一问题解决
问题要引导学生选用适合自己的方法解决。尽量引导学生用自主合作探究的方式去解决，在解决问题的过程中培养学生的批判性思维、动手能力、解决问题的能力等素养。
一定要让学生经历发现问题——提出问题——分析问题——解决问题的路径去解疑、释疑。
关注、研究预设问题，又不忽视、淡化生成性问题的解决。
借助追问、关联，让学生产生新问题；问题解决后要引导学生对解决问题中的思维、方法、过程进行梳理、反思，改善与提升学生的元认知技能。
因此，在本阶段教师要注意：
第一，掌握设计追问性问题的十字诀——假、例、比、替、除、可、想、组、何、类。“假”就是以“假如……'的方式追问；“例”就是让学生举新的例子；“比”就是让学生比较两个概念或问题的异同；“替”就是让孩子想一想有什么可替代的；“除”就是让学生思考'除了······还有······'；“可”就是问学生可能会怎么样；“想”是让孩子想象各种情况；“组”是把不同元素组合在一起如何；“何”就是六何，为何、何人、何时、何处、何事、如何；“类”让孩子类推各种问题。
第二，关注课堂提问的两个3～5秒的黄金等待期。第一个黄金等待期是提出问题后要留3～5秒等待时间（候答距），让学生深度思考，不提倡急于举手，这样会造成学生答案是浅层次的或是不全面的，更忌先叫学生再说要回答的问题。第二个黄金等待期指的是点名学生回答问题后，要留3～5秒反思期，让回答问题学生修改、补充自己答案，让其余学生先概括前者发言要点，思考自己的答案与回答问题学生的答案有什么关联，还要思考如何有理有据地质疑补充。
“绎'解段教师要避免走入以下误区：正如特级教师崔成林总结道，发问阶段存在的问题有满堂问、低认知水平问题过多、问题不分主次、提问时机不当、提问语言不准确；候答阶段存在的问题有候答时间过短或过长；叫答阶段存在的问题有偏爱集体回答、叫答范围集中、以问代罚；理答阶段存在的问题有理答时机不当、理答方式刻板单一、忽视学生情感需求。
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另外教师要明白，有效的课堂教学提问有四个判别标准：
第一，引发有意义的内生成，如果教师的提问只换来学生不假思索、异口同声的回答，其提问的有效性肯定值得怀疑。
第二，实践挑战性的思维训练，教师的提问应当起到启发学生思考的作用，让学生经历思维挑战的过程。
第三，驱动持续性的学习过程，教师的课堂如果以问题为引导，环环相扣，循序渐进地实现了课堂教学的目标，这样的课堂注定精彩。
第四，实现预设性的教学目标，实现当堂课的教学目标是检验一切教学手段是否有效的重要标准，没有促进教学目标达成的任何策略与方法，其有效性注定有这样或那样的缺陷。
有效的课堂教学提问要加强三个环节：以学生的学习起点为出发点，加强新旧知识之间的联系；以学生最近发展区为参照系，促进知识学习的拓展升华；以课堂的真实情境为反光镜，调整原有问题的内容形式。
总之，借助“绎”环节实现从单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为“事实一一概念一一主题一一原理、规律一一理论'的理解而学，为“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层'的认知逻辑升级而学，为'经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角'的思维模型层次升级而学。
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04、忆一一小结
此要点的基本原则包括：让学生自己小结，课堂上说出来，课后写出来；提倡用思维导图等学习工具小结；建议从三个角度小结——知识、方法、元认知。
课堂小结环节三级跳——
从小结主体看分为教师小结、教师引导学生小结、学生独立小结。
从小结内容看：仅对知识点小结，即学到了什么，指向学习内容；对知识点小结外，又对学习方法、学科思想进行小结，即用什么方法学，用什么学习策略即认识策略；对以上两点小结外，还对元认知策略进行反思，即思考解决问题时我积累了什么经验，我是如何克服困难的，即对认知计划实施监控。
从小结使用的工具看：没有使用工具；教师指定工具，如思维导图、鱼骨头图、学习导图、5R笔记法等；学生自己选择喜欢的工具。
从总结呈现方式看：心里想一想；说出来；写出来再分享，即思维可视化、作品成果化。
合作学习课堂小结环节可用写学习整理卡这种方式进行可视化呈现。整理卡可分三大部分：一是知识点、认知策略、学习策略，即解决的问题及解决方法进行系统梳理；二是课堂上存有待解决的问题 ，自己学习后又提出了什么新问题；三是围绕所学内容创编一至两道有代表性的习题。这样做好处有：说出来再写出来是二次提升；创编题比做题更有价值；知道困惑问题、发现新问题比解决问题更有价值；内容、认知策略、元认知策略三维总结效能远远高于单一知识点层面的总结；用技术工具总结利于思维可视化。
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05、移一一知识迁移应用
徐鹏先生在《深度学习视域下的语文教学变革》一文中指出， 迁移主要分为“近迁移”和“远迁移”两种类型。在“近迁移”过程中，学生能够关注学科内部的知识迁移，重组积累的知识内容，整合已有的知识体系，解决与学科相关的实际问题。在“远迁移”过程中，学生能够运用学科内部和相关学科之间的知识内容，独立解决生活中遇到的实际问题，并懂得“何时”“何事”“如何”“为何”运用，实现从“书本”走向“生活”，这也正是深度学习最大的实践价值。
因此务必要关注反思性学习、机械练习对迁移质量、层次的影响。减少、杜绝低端大量重复练习形成的无意识的、自动的迁移，借助深度反思性学习实现有意识的、深思熟虑的迁移。实现低端、内部关联迁移到高端外部拓展迁移的能级跃迁，即“让学习者脱离新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行所有传统意义上的远迁或高级应用；以及高于知识原始形态的非良构问题的解决，通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题”。
余文森先生在《核心素养导向的课堂教学》一书中为命题立意、情境的创设、试题的设问提出基本主张：立意的基本要求是实现三大重心转移，从关注碎片化、固定化的学科知识的习得到关注复杂、不确定性的学科问题的解决; 从关注对书本知识理解、复制、反应到关注个人对知识的建构、解读、感悟; 从关注学什么到关注如何学习和学会学习。
同时提出新的命题指导思想：要准确把握核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，要充分认识核心素养发展的连续性，对学段、模块或主题、单元和课时评价目标进行整体规划和设计，深入理解学业质量标准与不同课程内容及不同学习阶段的学业要求之间的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和表现预期。着力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准划分依据和表达方式的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观。
对情境创设的要求是：情境要实现生活问题与学科问题、原始问题与课本问题的统一。对试题设问的基本要求：问题不仅是素养形成的载体，也是素养测评的载体。好问题的主要特征有：第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的；第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解；第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。
立意的方向性和层次性、情境的真实性和学科性、设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。
为此，试题编制方面可根据（跨）学科素养描述的不同等级水平设计不同类型的试题：一是体现真实生活情境的创意与结构化设计，二是涵盖系列推理链和能力，三是形式多样化，体现不同能力的多重组合。
这就要求教师要学会试题设计，从作业布置走向作业设计，让教师对作业进行作业任务、作业设计意图分析，作业内容指向、作业类型陈述说明，作业评价指标达成度反馈。要减少机械性死记硬背的题，增加开放性、探究性题目，增加动手操作、解决实问题、跨学科整合的题目，尽而实现从解题能力到解决真问题能力的提升。

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