当教育者失去“平视”：为什么有些教师看不见学生的光
2026-01-23 09:36阅读：
当教育者失去“平视”：为什么有些教师看不见学生的光
引言：教育者之镜：为何“视而不见”
我不否认，在教育的长河中，总会遇见几个令人头疼的孩子。他们像是平静湖面上偶然投下的石子，荡起涟漪，甚至掀起波澜。若教师心力不足，或许真会被搅得心神不宁、方向尽失。然而，教育之所以被称为“艺术”，恰恰在于它面对的从来不是完美无缺的个体，而是成长中的人——带着各自的故事、情绪与可能性。
可是，现实教育图景中，却浮现出一种令人深思的现象：一些教师似乎对所有学生都难以心生欢喜。在他们眼中，整个班级仿佛布满荆棘，无人不带着刺；课堂不再是育人的田园，而成了对峙的战场。与这样的教师交谈，往往听不到温暖的教育叙事，只有绵延不绝的抱怨，仿佛接手这个班级，从开始就是一种错误。
倘若只是一届学生如此，或许尚可归咎于“手气”不佳、缘分未到。但若届届如此、班班皆然，问题的根源恐怕就不在学生，而在教师自身了。为什么原本应充满爱与希望的教育关系，会演变成持续的疏离甚至厌恶？这背后隐藏的，或许是更深层的教育迷思、职业倦怠与人性弱点。
古人云：“将帅无能，累死三军。”教育亦然。若一个班级中只有个别学生难以管教，尚可理解为个性差异；但若整体氛围压抑、学生普遍表现出“不听话”、“难沟通”，教育者便应当反躬自省：是不是自己的教育方式、评价标准，甚至教育心态出了问题？教师如镜，镜若蒙尘，映出的世界自然也黯淡无光。
在与这类教师的对话中，最常听到的感慨是：
“如今的孩子，不知从哪学来的，就是不听话。”教师说东，学生偏往西；教师强调纪律，学生却依然我行我素。这种无力感，往往源于一种不自觉的怀旧式比较——用过去学生的“乖巧懂事”，对比当下学生的“个性张扬”；用记忆中的“尊师重道”，对照眼前的“敢于质疑”。这种对比，本质上是一种时间的错觉，更是一种教育的怠惰。
记忆，总是自带滤镜。我们往往铭记逝去的美好，遗忘曾经的挑战与摩擦。于是，毕业的学生成了泛黄的相册里“最完美的一届”，眼前的学生却仿佛处处是缺点。这种“一代不如一代”的集体喟叹，其实是时间与心态共谋的假象。用回忆中的优点，对比现实中的不足，无异于用幻象打击真实——其结果，只能是教育的挫败感与教师自我能量的耗竭。
更遗憾的是，不少教师沉浸在这种对比中难以自拔。他们不断用过去的标尺衡量现在的孩子，却忘记了每一代人都有其独特的成长背景、思维方式和情感需求。教育不是复刻过去，而是陪伴当下、启迪未来。若教师心中只有“昨天的学生”，便很难真正看见“今天的孩子”，更遑论陪伴他们走向“明天的自己”。
一、功利之眼，何以见人？
有教师曾坦言：“不谈成绩，其实每个孩子都可爱。”这句话轻描淡写，却尖锐地点出了教育中一个普遍存在的矛盾——教育的功利化，正悄然扭曲教师的视线与心灵。
当分数成为衡量学生的首要标准甚至唯一标尺，孩子便无形中被划分为三六九等。成绩好的，似乎自带光环，连缺点都容易被宽容；成绩差的，则仿佛背负着某种“原罪”，连优点也常被忽视。教师一旦戴上这副“功利眼镜”，便容易失去公平之心与耐心之眼。学生稍有“风吹草动”——或许只是一次提问、一次迟交作业、一次课堂走神，都可能触发教师情绪的火山。而这把火，烧毁的往往是学生对教师的信任、对学科的兴趣，乃至对自我价值的认同。
学生渴望的，从来不是区别对待，而是被平等地看见、被真诚地理解。青少年心理研究表明，学生对教师公正与否的感知，直接影响其学习动机、课堂参与乃至人格发展。一旦他们感受到教师的不公，便会本能地竖起心墙。即便教师说的话再正确、再有道理，也难以真正入耳入心。
反之，那些真正被学生铭记与爱戴的教师，往往深谙“一碗水端平”的智慧。他们不因成绩高低而偏爱或轻视任何人，而是就事论事、因人施策。学习暂时落后的学生，若品行端正、热爱集体，同样值得公开表扬；成绩优异的学生，若骄傲自满、漠视规则，也应接受恰当的批评。公平，不是机械的同一，而是有原则的尊重；不是结果的平均，而是机会的平等与过程的公正。
二、经验之困，何以育新？
教育是一项需要持续更新的艺术，然而不少教师却习惯于依赖“过去的经验”。他们潜意识中希望学生像程序控制的机器——输入指令，便能按预期运行。然而，学生是活生生的人，每一届、每一个，都带着鲜明的时代印记与独特的个体光芒。
十多年前的学生，成长于信息相对单一、权威更受尊重的环境，或许更习惯于接受明确指令与自上而下的指导；而今天的“数字原住民”一代，在互联网与多元文化的浸润中长大，他们信息获取能力更强，独立思考更早萌芽，个性表达也更鲜明。他们不再轻易崇拜“权威”，而是渴望“对话”；不再满足于“听话”，而是追求“理解”。如果教师仍以旧模式应对新心灵，难免感到“吃力不讨好”，甚至心生怨怼：“现在的孩子，怎么这么难教？”
难教的或许不是孩子，而是教育者未能及时更新的沟通方式、未能真正理解的话语体系。教育不是单向灌输，而是双向奔赴；不是塑造，而是唤醒。教师若不主动走进学生的世界，了解他们的“梗”与“喜好”、焦虑与梦想、社交媒体与社群文化，又怎能指望学生自然走进教师设定的“知识轨道”与“纪律框架”？
教育者，须有“人类学家”的眼光——以开放心态观察、倾听、理解每一届学生的文化、语言与精神世界。这不是放弃教育者的引导责任，而是为了更有效地引导。
三、倦怠之心，何以复燃？
长期重复的教学工作、沉重的非教学负担、来自家庭与社会的多重压力，极易导致教师陷入职业倦怠。心理学中的“情感耗竭”与“去人性化”倾向，在部分教师身上体现为对学生的冷漠、不耐烦甚至厌恶。这不是因为他们本性冷漠，而是因为心灵的能量池已近干涸。
当教师自身处于低能量状态，便很难给予学生情感支持与积极关注。此时，学生的一切行为——哪怕是正常的活泼、好奇或试探——都可能被解读为“麻烦”“挑衅”或“不懂事”。倦怠的教师如同电量不足的灯，不仅无法照亮他人，连自己的前路也显得昏暗。
因此，教师的自我关怀、心灵滋养与能量管理，绝非私事，而是教育公共性的重要一环。学校制度应为教师创造更多反思、交流与成长的空间，教育系统也应重视教师的心理健康支持。而教师自身，也需要学习在付出与汲取之间找到平衡——阅读、旅行、艺术、运动、社群支持，皆是充电之源。唯有教师心灵丰盈，才可能真正看见学生，并给予他们高质量的陪伴。
四、改变之心，何以生长？
抱怨学生，往往是最容易的路；改变自己，却是最难却最必要的修行。教育真正的力量，恰恰隐藏于教师对学生的无限信任与自身的持续成长之中。
那些真正幸福且有效的教育者，往往具备一种“平视”的能力——他们不居高临下，不固守成见，而是愿意蹲下身来，倾听学生心灵的跳动。他们相信每个孩子都内藏着闪光之处，只是需要时间、耐心与恰当的方式去发现、去点燃。
孔子“韦编三绝”，是对学问的敬畏与不懈追求；苏格拉底自称“无知”，是对智慧的虔诚与对话精神的坚守。真正的教育者，从不在学生面前掩饰自己的不足，反而以开放、成长的姿态，与学生共同探索未知。他们深知：教育不是雕刻，而是唤醒；不是灌输，而是点燃；不是填满容器，而是点亮火焰。
当我们放下“教师必须全能”的包袱，坦然接受“我们也在学习”的常态，教育反而变得真实而有力。学生不需要一个永远正确、高高在上的权威，而需要一个真诚、完整、可亲近的引导者——一个也会犯错但愿意改正、也会疲倦但依旧坚持、也会困惑但持续探寻的活生生的人。
五、教育之本，是“看见”与“照亮”
常言道：“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”然而，若教师眼中只有树的歪斜、云的飘忽、灵魂的“不完美”，又如何能实现生命之间的真正触动与共鸣？
讨厌学生的背后，往往是教育者对自我角色的迷失、对教育本质的遗忘。教育不仅是传递知识，更是陪伴成长、塑造人格、启迪心灵。若教师只关注“教出了多少高分”，而忽略“培养了多少完整、健康、向善的人”，教育的温度便逐渐冷却，师生关系也容易退化为功利交换。
学生是否真心尊重教师，往往不取决于教师有多严厉、多权威，而取决于教师是否公正、是否真诚、是否愿意理解。一个被学生真心喜爱的教师，即使批评学生，学生也愿意反思、接受；一个被学生抵触的教师，哪怕所言句句在理，也难被接纳、践行。
这其中的差别，正在于教师是否真正“看见”学生——不是看见分数、排名、听话与否这些外在标签，而是看见他们的努力、脆弱、渴望、独特性与内在潜能。“看见”即是一种尊重，一种共情，一种教育的起点。
六、走向平和而丰盈的教育人生
教育之路，从来不是一帆风顺的浪漫之旅。其中必然会有不理解、有反抗、有失望、有疲惫，甚至会有泪水与无力的时刻。然而，正是这些曲折与挑战，让教育成为一场深刻而真实的生命修行，让教师的角色超越“职业”，趋向“志业”。
与其抱怨学生难教，不如停下脚步，反观内心：我是否真正理解了他们的世界？我是否给予了他们足够的尊重与信任？我是否在持续更新自己的教育认知与方法？我是否在照顾学生之前，先照顾好自己的心灵？
改变学生，往往始于改变自己。当我们放下成见，主动走进学生的生活与情感世界；当我们以平等之心，对待每一个不同的灵魂；当我们用欣赏取代批评，用对话替代命令，用引导控制压制——教育的奇迹，便会在寻常日子里悄然发芽、生长。
说到底，教师“讨厌”的或许从来不是学生，而是那个在教育历程中逐渐失去初心、陷入固定思维、困于情绪耗竭的自己。而一旦我们找回那份“平视”的勇气、“信任”的胸怀、“成长”的自觉，教育便会回归它最本真、最美好的样子——不是对抗，而是共生；不是消耗，而是滋养；不是塑造他者，而是彼此成就。
愿每一位教育者，都能成为学生生命中的一束光——不是因为他们完美无瑕，而是因为他们愿意秉持谦卑与勇气，与学生并肩，走在不断接近光、成为光的路上。在那条路上，教师也将遇见更加完整、更加温暖的自己。
