闲言闲语皆文章——从肖培东老师的《老王》《猫》教学看语言建构项先义
2020-07-03 16:36阅读：
肖培东老师的课听多次聆听，各有情味。肖老师这两堂课设计都很简单，引导学生读老王和杨绛关系好的句子，读出到底有几只猫；方法也很简单，引领学生读，反复读，扣牢文本读。不管是“教什么”还是“怎么教”，肖老师的课堂结构都简简单单。但肖老师在“浅浅地教”的同时，引领学生贴近文本，融入文本，品读文本中的“闲言闲语”，在细致入微又入理地剖析过程中，侧重唤醒文本表达，唤醒学生阅读情味，以达知人论世的目的。两堂课基于语言建构的简单设计，借助语言形式，体悟语言所凝聚的情感态度和文化内涵，进而感受语言强大的感染力、震撼力。
一、“闲言闲语”中的言语形式
汪曾祺说：“使用语言，譬如揉面。面要揉到了，才软熟，筋道，有劲儿。”杨绛先生的语言是柔软的，有筋道的，这表现在朴素明晰的语言表达中，透露出本色的绚烂华丽。肖老师在教授《老王》时，扣牢杨绛和老王的“闲话”一词，引导学生去体会感悟：
师：大家有没有听出来？她读得特别轻快。尤其是哪几个词？
生1：他蹬，我坐。
师：短词，马上就有轻快的味道，你再来读一读。（生再读）
师：大家看一看，一路上可以说闲话，关系怎么样？
生2：融洽。
师：再来读一读。（生齐读）
师：杨绛和一个蹬三轮的老王一路上可以说闲话嘞，他们都说了哪些事情？（学生回答）
师：这段就是我和老王一路上的闲话，大家发现了没有，杨绛先生在写他们的闲话的时候，有没有直接写闲话？是直接写闲话还是间接转述？
生3：间接转述。
师：来，我们给他还原一下好不好？（一生举手）你来，记住，别急，我是杨绛，你是老王，我们开始对话。我们坐在三轮车上，你蹬，我坐。一路上咱俩说着闲话：老王啊，你怎么就成了单干户啊？
生4
：我脑袋慢，没绕过来，晚了一步，就进不去了。
师：老王啊，你都靠什么活命啊？
生4：一辆破旧的三轮车。
师：哎，老王，你家里都有什么人？
生4：有个哥哥，死了。有两个侄儿，没出息，此外就没有什么亲人了。
肖老师在《我就想浅浅地教语文》中表达出对课堂的追求：“努力寻找最细小的语言点，一个字，一个标点。”课堂上，肖老师和学生在角色转换中将闲话放大、拉长，在对文本咀嚼、品味的过程中进行言语形式转换，提高语言运用的能力，实现语言建构与运用。杨绛和老王的闲话，在肖老师温润的声调中神奇变换，将一个个字符通过和学生对话，还原出一个具有悲悯情怀的杨绛和孤独无依的老王。在师生“闲话”般的对话中，杨绛和老王“闲话”本质浅浅地显露出来，看似闲笔的“闲话”也直扣听课教师心扉。“闲笔”是文学作品中为切合表达的需要，而有意造成情节的断续、文笔的婉转迂徐、节奏张弛间歇的一种叙事方法，也是一种为追求表达效果而有意为之的言语形式。“闲笔”不闲，细细品味，则独具匠心，来看肖老师的课堂对话：
师：同学们，这句话按照正常语序，是怎样的？（生：我以为它真是畏罪潜逃了。）
师：课本中为什么是这样？
生1：我觉得应该是更加突出作者对它的怀疑和愤怒。
师：好，你来读读看。（生读出愤怒和断定）这位同学想表达愤怒和断定，还有没有其他读法？（一生读）
师：你为什么要把声音压低？
生2：因为文章后面是写我的愧疚，所以这里声音要压低。
师：因此是否觉得，这个“以为”多多少少带一点愧疚，好好地琢磨字词，你会读出感情来。一起来，好好读，第一次觉得我很牛，很会断案，预备读。（生读）第二次，觉得自己断案断得太草率了，心怀愧疚，读一读。（生读）
闲笔可以细微到一个字，字里有乾坤，闲笔也可以足够典型，蕴含作品丰富的情感表达。小仲马的名剧《私生子》结尾写父子俩的对话：
“当我俩单独在一起时，你一定会允许我叫你儿子的。”
“是，叔叔。”儿子答道。
小仲马有意在“是”之后紧跟着“叔叔”，积蓄已久的怨恨和表面上的温顺交错呈现出来。“真是‘畏罪潜逃’了，我以为”这句话在语序上把“我以为”置后（人教版为“我以为它真是‘畏罪潜逃’了”），使之成为一处闲笔，与小仲马的“叔叔”异曲同工。肖老师在对话中一再要求学生好好读，就是要学生读出“我以为”这处闲笔背后的思想情感，感受杨绛的语言艺术。
二、“闲言闲语”中的意味表达
文本中的“闲言闲语”首先是有意味的。“都云作者痴，谁解其中味”，课堂中引领学生从初解不知其中味，到再解已是其中人，这个过程是我们进行语言建构的重要步骤。英国文艺批评家克莱夫·贝尔于19世纪末提出了“有意味的形式”理论。他指出，作品的各部分、各素质之间的独特排列组合起来的“形式”是“有意味”的。我想，“有意味”就是借助文本言语形式的呈现，对言语主体进行分析判断，从而达成情感、态度、价值观的教学目标。肖老师教授《老王》时，有这个环节：
师：老王，那是不是你的家？
生1：住那里多年了。
师：记住，老王是有情感的，你的每个字都是用情感来支撑的，再来一遍。（生2读）
师：如果现在你不是老王，我和你一块走，前面这就是你的家，同学，这是不是你的家？
生2：那就是我家。
师：哎，对，大家发现没有，我们在说的时候会把哪个字带出来？（生：家）
师：但是你发现老王有没有带出来？老王为什么不说那是家？
生3：因为他没有亲人，没有感受到家的温暖。
生4：没有感受到家的温馨。
生5：对于老王来说，这个房子只是一个房子，并不是家。
师：甚至连房子都不是，破败的。家是什么？可以遮风挡雨，饿了有饭吃，冷了有衣穿，心累了有人宽慰。可是老王有没有？他一直在逃避哪个词？（生：家）
师：所以同学们，住那儿多年了，你能想象老王说这句话的时候内心的那种荒凉吗？一起来读一读。（生齐读）
师：同学们，闲话不简单啊，这些闲话当中都能够让我们感受出老王在那个年代的痛苦、孤独、心酸。
阅读教学也是一场“有意味”的对话。人是语言的动物，生活在人与人的对话关系中，阅读教学尤其是文学作品解读，就是生本意义上的人人对话，需要在教师引导下对“有意味”的文本进行有意味的解读，使学生能够读通、读懂、读透，肖老师抓住文本最有意味的形式，通过师生对话牵引出生本对话，疏解其中味，从而进行语言建构，帮助学生树立文本意识。语言具有内容性，内容性需要依托语言有意味的形式来表达，诗人西渡在《好诗与坏诗的距离》中谈到：“一字之易，可以拯救一首坏诗，也可以毁灭一首好诗。因此，好诗和坏诗的距离单位是以字来计算的。”文亦如此，甚至是一个标点符号：
师：妻听见了，很难过，便道——
生1：不是这猫咬死的还有谁？它常常对鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？！
师：后面的“张妈”开始，读得漂亮起来了，你再读给大家听一下，好不好？（生再读）
师：“张妈！你为什么不小心”这句声音为什么高起来？
生2：愤怒。
师：再看标点。
生2：感叹号。
师：前面在说话的时候，都是逗号，句号，为什么叫了一声张妈后，就变成感叹号了呢？
生3：说明大家已经是习惯性地指责她了。
前苏联心理学家维果茨基说：“思想不是在语言中表现出来的，而是在语言中实现出来的。”从表现出来到实现出来，足见“有意味的形式”是和作者的思想情感、读者审美情趣等相适切的。通过遣词造句和谋篇布局来解读言语的动机意图，探寻言语密码，这也是语言工具性的体现。因此我们借助文本包括标点符号在细读、拓展、探究的过程中唤醒学生体验，和作者对话，感知人性，润泽语文素养。
三、“闲言闲语”中的阅读策略
肖老师教授的两篇课文，《猫》是七年级上册第五单元教读课，《老王》是七年级下册第三单元教读课。七年级是学生刚进入初中的阶段，统编版教材在编排上有意让学生接触各种文体，关注普遍意义上的阅读方法和阅读策略，从多种阅读课型、不同阅读思维进行语言建构，侧重培养学生基本阅读能力，教学中着重培育通过各类读（朗读、默读、精读、略读等）、整体感知、品味语言等获取文本信息的能力。
何谓阅读策略？阅读策略是指为了实现阅读目标所采取的阅读方法和技巧。统编版教材比较注重阅读策略的渗透，教师要依据教材单元导读中的阅读方法和策略，引导学生感悟语言意蕴，概括中心思想。统编版教材对这两篇课文的单元阅读方法和策略是这样设定的：
课文
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学段
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阅读方法与策略
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《猫》
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七年级上册
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方法：默读。边读边思考，勾画出重要语句或段落，并学会摘录。
策略：在把握段落大意、理清思路的基础上，学会概括文章的中心思想。
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《老王》
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七年级下册
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方法：熟读精思。要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点。
策略：从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。
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1.阅读策略体现在细节放大上。大凡经典散文名篇，无一不重视细节勾画，这类文体课文的教学，尤其要重视对细节的把握。肖老师在《一颗小桃树》的“教后反思”中谈到品读细节的方法，认为陌生化词语的运用对表情达意非常重要，同时也要结合生活体验去感受。《老王》《猫》都是经典散文名篇，细节就是散文的生命力，课堂上肖老师引导学生体验作品中细节的美好，理解散文“寻常的情景，不寻常的情感”深义。
师：这个强字，读第几声？（生齐答）这个强字，你读出什么？
生1：我对他有可怜的感觉。
师：这里改成我笑着说多好，为什么要强笑呢？
生2：心里非常感慨，非常感激老王。
生3：心情很难过，但是又不想让老王知道我的难过。
师：非常好，第三句，他只说，我不吃，这里哪个字引起你的关注？（生齐答）
师：能不能把这个只去掉？
生4：他只说了这么一句话。
师：就只有这句话，说明当时老王心里还有没有话？
生5：他心里还有很多话，却说不出来，很难受，又不想让别人观察到他的难受。
生6：老王内心很复杂的心情。
师：同学们，你只有进入到这些文字当中，画面才会真正鲜活在你的心里。老王有很多不想说的话，这些话很值得玩味，每个人都想说话，却都说了一半的话，藏了一半的话。接下来，拿出笔，在每句话后面加上一横，再写一句。
如何落实这个单元“抓住关键字词句，感受文章的意蕴”的阅读策略，肖老师的方法就是以点带面，放大细节，在抽丝剥茧中把握语言的绵长滋味。师生对话中，对“强”“只”等毫不起眼的“闲言闲语”的抓取非常关键，这既是蓄势，又是张本，这个环节在为每句对话补写时达到高潮。走进文本情境品析语言，走出文本情境运用语言，这就是语言建构的过程。
2.阅读策略也体现在联结的艺术上。《猫》的教学，肖老师通过“学生找证据”“老师否证据”来梳理勾画文章中重要字句，进而归纳出猫的悲剧都是我主观臆断的结果。思路理清了，还需要继续引导学生对中心思想的把握，并激发学生各阶思维。有了阅读方法，有了教学目标，如何做好协调推进，肖老师给了我们很好的示范：
生：（齐读）我也怅然的，愤恨的，在诅骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人。
师：我也想把这个句子仿一仿，第三只猫死了以后，我们也在诅骂着不知名的夺去猫所爱的东西的人。（生齐读这句话）
师：请问，第三只猫的死，表面上死的是生命，其实我们夺去了它哪些所爱的东西？
生：生活的权利，清白，信任，自由，尊严……
师：它是被什么不知名的所夺走了？ 你们可以读一读课文倒数第四段，应该是人的什么？
生：歧视，偏见，暴怒，虐待……
师：所谓的这些不知名的，其实是指人性之丑。这只猫与其说是被人冤枉死的，不如说是丑陋的人性导致了它的毁灭。到这里我们才明白，这篇文章分明是写人性的思考。我们再来读最后一句话。
师：最后一个问题，请你告诉我，文章中一共出现了几只猫？
常言说，喜欢一本书，就是觉得这本书很好。其实，真正的含义是“我与这本书联系在了一起。”一方面，通过阅读，我们自己的经历，在某种程度上成为了故事中的一部分，“他们”成为了“我们”，另一方面，我们自己的生活体验，在文本阅读中得到印证或者生成新的理解，“他们说”成为了“我们想”，这就是文学作品的联结。显然，肖老师的“夺去了猫的什么？”“不知名是指什么？”“一共出现几只猫？”三连问，既是读者视角和作者视角的联结，也是文本视角和人性视角联结。同时，联结还体现在教学环节的有序推进上。在《老王》一课中，肖老师从间接转述的“闲话”解读过渡到杨绛和老王直接“闲话”，是这样设计的：
师：同学们，闲话不简单啊，这些闲话当中都能够让我们感受出老王在那个年代的痛苦、孤独、心酸。但是课文当中有没有直接写对话的地方？
师：文章到了后面怎么又有了直接写对话的场景，真有意思。
抓住“闲言闲语”巧妙联结，既有解构，又有建构，可以有效推动课堂教学，使教学循序渐进并体现整体性，更使文学鉴赏四个维度有效融合，最大限度启发学生思维并考量思维层级。可以说，通过联结，打开学生阅读视界，从文本中看到别人，也能看清自己，看到别人的社会，也能看清自己的生活。
都说肖老师课堂有三妙，此言不虚。《老王》中“老师和老王的老有什么区别”，瞬间拉近学生距离，打开学生思维空间，此为导入妙；《猫》里面“到底有几只猫”的深度思考，带领学生不仅读懂文本，也读懂人性，此为问得妙；课堂上，既有“角落里的同学，你来回答”这样“肖式”的温情，也有“你再来读一读”这样浅浅的真诚，都如潺潺流水，清脆入耳，眼里有对学情的观照，此为对话妙。很多时候我们往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵，语言不仅是文本的存在，也是课堂的生命，叶圣陶说：“要尽量去体验作品中美好的内容和形式，并陶醉其中。”无论何种妙，都离不开以语言为核心，以语言活动为主体，以语言运用为目标的语言建构。
