深度学习导向下统编高中语文教材的教学策略——《语文建设》2020.5
2020-07-03 16:41阅读：
[摘要]统编高中语文教材的编写与使用以促进学生语文学科核心素养为宗旨，而深度学习理念从学生学习需求、认知方式出发探讨学生核心素养的培养路径。落实到统编高中语文教材的具体教学中，归纳总结为四种教学策略：构建“结构化、模块化”的知识网络，精选“适应性、拓展性”的学习材料，整合“问题式、活动式”的教学设计，凸显“平等型、体验型”的情境创设。这四种教学策略分别遵循了学生认知上“知识体系的生成性、建构性，学习内容的挑战性、迁移性，学习主体的主体性、批判性，学习活动的情境性”这四个需求，更有针对性地解决当下高中学生语文学习中的某些不足。
[关键词]高中语文；统编教材；深度学习；教学策略
统编普通高中语文教材陆续在各省市使用，很多学者和一线教师都对其编写与使用作了深入研究，《语文学习》等学术期刊曾多次开设专栏进行探讨。对已有研究条分缕析，研究多聚焦教材编写特点和教师使用策略两个方面，教师使用策略多聚焦整本书阅读、学习任务群、某一单元设计等专题教学策略，较少从高中学生学习需求角度，探讨如何促进学生更好地学习。统编普通高中语文教材编写以高中学生语文核心素养培育为宗旨，以主题、学习任务群的编排为特点，难点在于核心素养并不是对教学内容、教学方法的具体规定，而是对教学目标的成果性描述；主题只是大方向提炼了单元文本教学的思想内容，完成任务的学习方式较为开放。因此教学一线中部分老师一时难以找到抓手。
“深度学习”理念与新课改所倡导的核心素养理念是一致的。其本质上关注的是一种知识加工方式，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验的连接，注重逻辑关系和结论的证据。[1]所谓“深度”，是与只死记硬背、孤立易忘的、浅层学习相对而言的，它强调学习者与知识、自我、环境三者的整体建构。这种摒弃停留学科表层的学习，强调知识的统整、思维的批判、能力的迁移、情
感的体验的深度学习与核心素养在学习理念上具有同构性。我国基础教育课程价值取向从“双基”导向到“三维目标”导向到“核心素养”导向，从关注学科知识的表层到关注思维认知的深层的演进
[2]。落实到语文学科，根据
2017年高中语文课程标准专家组王宁教授的阐释
[3]，可以归纳为“语文核心素养”的本质是一种“语言知识与能力、思维方法和品质”，而这种能力、品质的生成来源于知识的建构、个体的能动、语言情境的运用、情感态度与价值观的高度融合。可见，核心素养是重要旨归，而深度学习是实施路径。
鉴于此，以统编高中语文教材的教学为实践案例，以高中学生语文学科核心素养的培育为目标旨归，以深度学习的理论逻辑为路径导向，将深度学习教学策略进行整合[1]并落实在高中语文课堂教学中，有针对性地解决当下高中学生语文学习中的某些不足。
一、构建“结构化、模块化”的知识网络
深度学习的核心理念认为知识是新旧认知间的连结、建构而来的。因此，教师在教学中应搭建“结构化、模块化”的知识网络，解决高中学生语文学习中“知识碎片化”的不足。
（一）教学策略的实施依据：知识体系的生成性、建构性
深度学习理论认为知识的学习是一个生成建构的过程，它不是接受式的学习，而是在学习过程中将已有的经验调动起来，完成新的知识的生成与建构。教师需要在教学中采用多样的教学策略，激活学生的先前知识，使新知识形成联结，促进新知识的学习，并建构新的知识体系。
高中语文学习根据学科特点，应以学生已有认知或看似一望而知的语言为抓手，深入语言思维的深层内核，促进学生知识、思维、审美、文化合一，建构“结构化、模块化”学科体系。改变语文教学中曾被诟病的知识“繁难偏旧”，效果“少慢费差”，过于重字义语法等表层零散讲解带来的知识碎片化的弊端。
（二）教学策略的实施路径：揭示逻辑、构建网络、形成体系
统编高中语文教材采用主题统摄单元的方式，主题的编排以新时代高中生应具有的思想情操为隐形主线[4]，每单元下设3-5篇选文。但在具体教学实践中，单元主题较为笼统，它其实是一个上位概念，如主题“青春激扬”可以指向革命理想、昂扬激情、奉献牺牲等多个层面。因此教师教学中应对“教材单元”再次重整，根据学生兴趣、已有认知、选文特点，构建既独立又环环相扣，既完整又相对开放的适合所在班级的“学习单元”。这些“学习单元”可单篇文本，亦可多篇文本组成，但无论哪一种方式，每一个“学习单元”都应该提炼出适合的教学单元主题，形成学习体系。
例如：统编教材必修上第三单元以“生命的诗意”统摄下选的8篇古诗词,时代、体裁、风格各不相同，教学中若只凸显“生命的诗意”则略显单薄。可试着将《念奴娇·赤壁怀古》、《永遇乐·京口北固亭怀古》、《声声慢》整合成一个“学习单元”，对比不同词牌、音韵的运用对情感表达、作者风格的影响，更好地理解东坡之词旷，稼轩之词豪，李清照后期词风的凄丽。又如：必修下第八单元以“责任与担当”统摄4篇古文，教学中可以将《六国论》与《阿房宫赋》再整合成一个“学习单元”，相似的选材“秦兴与秦亡”，相同的目的“借古事写今事”，二者却呈现出截然不同的表现手法，让学生体会在历史阐释上“学者之文”与“文人之文”的不同表达。上述两个案例五篇文本的“学习单元”重整遵循的建构逻辑是文本内容的审美熏陶，还可以此基础二次提炼，从体悟初探到披文入情，使学生具备“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”的古典诗文阅读方法与能力，真正实现核心素养要求的必备品格与关键能力。
学习模块的建构类别、层级可以多元，但在教学中一般归纳成三步：挖掘“这一篇”的独特价值；整合“学习单元”的教学价值；提炼“学习单元”的教学主旨。用深度学习理念阐释：首先，揭示知识点本身的内部逻辑，形成知识点之间的有效关联；其次，通过“结构化、模块化”的整合，形成知识网络；再次，升华知识网络的教学价值，提炼教学主旨，形成知识体系。
二、精选“适应性、拓展性”的学习材料
深度学习的核心理念认为学习内容的选择应具有挑战性，学习的结果应具有迁移性。因此，教师在教学中应精选“适应性、拓展性”的学习材料，解决高中学生语文学习中“教学教材化”的不足。
（一）教学策略的实施依据：学习内容的挑战性、迁移性
为促进学生更好地深度学习，学习内容的选择一般需要学生付出辛苦努力才能完成，要有一定挑战难度，要符合认知最近发展区；学习的结果需要学生运用所学，完成知识的转换与迁移。这是知识信息时代对学习者提出的基本要求。
过去一些教师认为语文课就是“教课文”，教材内容等同教学内容，导致“教学教材化”。如何实现教材内容的深度学习与迁移转化？王荣生教授曾将语文教材选文分成“定篇、例文、样本、用件”四类功能[5]，。在明确各选文功能定位基础上，运用“适应性、拓展性”的学习材料以辅助文本教学，使学习举一反三。
（二）教学策略的实施路径：适应学情、符合文本、拓展提升
落实到课堂学习中，学习材料的选择运用应依据教材又高于教材。首先，以学情为基础；其次，以文本为依据；最后，实现拓展提升。
例如：《赤壁赋》、《祝福》、整本书阅读《红楼梦》等“定篇”类文本，作用是彻底、清晰、明确地领会作品的深层意蕴。所以，学习必修下《祝福》时，可试着选用思维引领审美启发的、同样出自小说集《彷徨》中《在酒楼上》、《孤独者》等其他篇目对照阅读，更容易探究鲁迅笔下作为小知识分子和外乡归来者的“我”，内心与落后的乡土中国间的隔阂、孤独、彷徨，从而了解鲁迅小说的深层内涵。又如：“例文”的作用是语文知识得以感性显现的载体，学生学习其生动显现的关于文章与文章读写的知识。所以，学习必修上《百合花》时，可试着加入知识铺垫的、学生相对已经较熟悉的、同为战争小说的《一个人的遭遇》进行对照阅读，更容易理解“我”这一非常态的叙述人称的选择，从而掌握战争小说“死亡”语境表达下叙述视角的运用。
需要注意的是，学习材料的精选有三种类型：背景铺垫性学习材料、专题拓展性学习材料、批评启发性学习材料，三者的作用导向分别为知识、思维、审美。教材选文功能不同，课堂教学时学习材料的选择倾向亦不相同。但不管如何取舍，都应该基于适应学习者的已有经验、符合教材教学文本内涵、拓展提升学生思维能力鉴赏水平这三个原则。这样的学习材料才能搭建新旧知识间的桥梁，实现知识间的适应、转换、迁移、拓展的深度学习。
三、整合“问题式、活动式”的教学设计
深度学习的核心理念认为教学环节的设计应激发学习主体的主体性、批判性。因此，教师在教学中应整合“问题式、活动式”的教学设计，解决高中学生学习主体缺失、课堂环节机械的不足。
（一）教学策略的实施依据：学习主体的主体性、批判性
深度学习是学习的个体主动探究和深度反思的体现。主动探究体现在学习个体不是被动地接受式学习，而是情感、意志、动机、精神等全方位投入，个体为内在动力和学习兴趣所激发，自觉能动地学习。深度反思表现为学习个体对所学内容和学习过程自我调节的过程。它不仅追求学习者对知识的理解与分析，还注重学习者对知识的综合与评价、思维的辩证、情感的养成，从而实现个体独立意识与批判精神的培养。
高中语文学习中，凸显主体性、批判性思维的课堂教学设计应是“问题式、活动式”的。通过以学生为主体的活动，将符号化的知识打开，将静态的知识激活，全身心体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。[6]建国后受苏联教育影响流行的“红领巾教学法”等教学模式便于掌控，但以教师为主体，按部就班，学生被动接受知识的灌输。“问题导向、任务驱动”的教学设计不仅使学生思维得到训练，而且使学生身体摆脱教室空间的束缚，得到能力培养，审美陶冶。
（二）教学策略的实施路径：以问题为导向，以活动为手段
统编教材给每个单元设定了“文学阅读与写作”、“语言积累梳理与探究”、“整本书阅读与研讨”等学习任务。但这些学习任务和单元主题一样都是上位概念，“文学阅读与写作”可以指向多个学习活动，文本细读、比较探究、读写结合等。教师应在此基础上，任务设置更为具体。
例如：同是“文学阅读与写作”学习任务群的诗歌单元（必修上第三单元）、小说单元（必修下第六单元）、戏剧单元（必修下第二单元）就可采用不同“问题导向、任务驱动”设计。诗歌单元运用“涵咏吟诵”，让学生自己感受舌尖上平声的悠扬、入声的压抑、开口呼的豪迈、齐齿呼的忧思，感受古诗106韵，每一个韵部背后的情感寄托。还可引申到《赤壁赋》、《阿房宫赋》等韵文在换韵、句式变化背后的情感变化。小说单元运用“批注评点”，以具体问题为评点聚焦，读写结合，探讨小说作者在人物形象、情节设计上的匠心，理解文学中“有意味的形式”。戏剧单元运用“角色扮演”，让学生走进人物内心，与文本对话、与人物对话，感受戏剧语言的张力，体会戏剧矛盾的冲突节奏。甚至可让学生将小说片段改写成剧本二次创作，从更高层面融会贯通不同体裁的特点，进而理解文学“美”的多样表达。
值得注意的是“活动式”的教学设计在实际操作中容易或流于形式，为活动而活动；或易成拼盘，没有抓住核心。因此，活动设计重点是在问题导向，问题设计必须源于对文本教学价值的深度挖掘。这样任务围绕问题展开，问题是核心，任务是手段，二者有机结合，在活动中实现深度学习。
四、凸显“平等型、体验型”的情境创设
深度学习的核心理念认为认知的发展是内在思维与外在环境互动的结果。因此，教师在教学中应创设“平等型、体验型”的教学情境，解决高中学生语文学习中课堂氛围隔膜的不足。
（一）教学策略的实施依据：学习活动的情境性
深度学习是一种“具身学习”，“人们基于身体主观体验奠定了认识或者思维的对象，身体以及身体与客观世界的互动提供了认识世界的最原始的概念。”[7]因此，为使学生更好地进入学习状态，确保学生的思维处于活跃的运动模式，应该给学生提供促进学习生成的环境。这里的环境不仅指一个让学生有安全感、有归属感的课堂氛围，良好的师生间、生生间的课堂互动，更指与学习内容相匹配的教学情境。
语文学习在某种程度上是“对话型、体验型”学习，有效的教学对话、深层的情感体验在语文学习中至关重要。没有对话，缺少情感体验的课堂是机械的、隔膜的、没有人文关怀的。
（二）教学策略的实施路径：平等是基础，体验是深化
统编高中语文教材给每个单元设计了学习任务，某种程度上也是通过任务中具体学习情境的创设，实现学习空间与情感空间的连结，使学习过程中个体的心智、身体与环境是有机统一的整体。因此,通过教学情境的创设，将抽象化的知识溶解在具象化的生活情境、现实情境中，学生身心合一，实现深度学习。
例如：“文学阅读与写作”学习任务单元，《登高》的学习除了音韵吟诵、音乐渲染等手段，还可试着让学生将其改写成电影镜头。场景：深秋峡谷，风急猿啸，大江奔流；镜头：崎岖山道，拄杖老翁，衣衫褴褛，风烛残年。眼神凝望远方，似回忆似沉痛。情境中，浩翰永恒的天地与渺小孤独的“我”形成对比，使感受更直观，凝练出古典诗歌中具有深厚文化意味的情境“登高怀远”的情感认同。又如：“当代文化参与”学习任务单元，可以带入情境“记忆深处的家乡童谣”，在此情境基础上选择一首写推荐文案，聚焦学习必修上第四单元“家乡文化生活”；可以创设情境“生活中，酱紫（这样子）、7456（气死我了）、中央空调（对谁都很好）等网络流行语的使用，让语言更有活力还是影响汉语纯洁性？”，聚焦学习必修下第四单元“信息时代的语文生活”。
情境创设的手段多种多样，但所创情境类别一般归为三类：学科认知情境、个人体验情境、社会生活情境，分别侧重知识、自我、环境。三者的创建最终指向李吉林老师提出的五个原则：诱发主动性、强化感受性、着眼发展性、渗透教育性、贯穿实践性[8]。
需要补充的是，深度学习的情境创设还强调平等型的学习氛围，让学习在平等、尊重、有安全感的互动中展开。平等是基础，这在“整本书阅读”学习任务单元中尤为重要。鼓励每一个学生都“说来听听”，“你能和大家分享书中最喜欢的一个人物或一段文字吗？”“关于书中这一点的理解，你和他说的在我看来是矛盾的，你们能讨论一下吗？”这种自由平等、安全适宜的讨论环境对学生的阅读动力和分享意愿影响很大。
小结
2019年部分省市开始投入使用统编高中语文教材，如何更好地使用教材促进学生语文核心素养的培育是摆在教学一线的重大课题。从学生认知方式出发，遵循高中语文学科规律，结合统编教材编写特点，对知识体系进行统整、对学习内容进行选择、对教学活动进行设计、对学习情境进行渲染，四个方面相辅相成。不仅涵盖教学内容、教学行为各环节要素，而且分别解决高中学生语文课堂学习中“知识碎片化”、“教学教材化”、“主体缺失化”、“氛围隔膜化”的困境，更好地促进学生深度学习、实现学生素养发展。
参考文献
[1]Beattie V, Collins B, Mc Innes B.Deep and surface
learning:a simple or simplistic dichotomy?[J].Accounting Education,
1997 (6) .
[2]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016(1)：11-13.
[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
[4]王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019(21)：4-10.
[5]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：202
[6]马建明.指向深度学习的语文大单元教学设计——兼谈统编本教材二年级下册第一单元的实践与思考[J].语文建设，2019
(10) :70-72+80.
[7]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014(11):57-62.
[8]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考(上)[J].教育研究，1997(03):33-41.
[1]
美国学者詹森（Jensen）在《深度学习7种有力策略》中提出了“深度学习路线”，这一路线包括“创造几级的学习文化氛围、准备与激活先前知识、深度加工知识”等七个步骤。本文根据语文课堂的教学实践将其归纳为4个步骤。
—— 作者 福建师范大学教育学部 王璐； 浙江省永嘉县教师发展中心
肖培东
