单元“大概念”的提取策略
以大概念为中心的单元教学设计覆盖和服务于整个单元，帮助教师聚焦要点，助力学生形成“大”学习观，促进高阶思维迁移的发生。但因为大概念往往是高位的、隐性的、聚合的、跨界的、准确地确定和提取有较大的困难。经过较长时间的研究，有笔者总结了四种行之有效的策略。
一、寻找任务的核心
单元内容或系列知识学习的核心任务可能就是这个单元的大概念。如“图形的运动”研究的核心任务就是发现“在变换过程中不变的性质”，教学中可以把这个核心任务作为大概念，围绕“在运动过程中，什么变了，什么没有变”“为什么运动后图形的大小和形状不变”这些基本问题展开图形变换的教学。
二、追溯知识的本原
知识产生都有一定的背景，回归数学知识体质，这也是提取单元大概念的一个重要方法。例如，小数的产生与分数一样，源于计量的需要。因此“小数的初步认识”单元，教师就可以把小数发生的本原作为这个单元的教学核心，帮助学生建立一种大观念，即“小数源于计量的需要，是十进制计数向相反方向的延伸”，让学生形成小数数位创设与整数数位创设遵循相类似的规则，从而更好地理解。
三、发现共同的结构
长度、质量、面积、体积等计量单位表示物体不同的特性，如果有“阶梯”表示同种计量相邻单位之间的进率，就可以发现每个“阶梯”内部都有一个共同的结构，相邻单位的进率都是相同的，具体实践中，教师
以大概念为中心的单元教学设计覆盖和服务于整个单元，帮助教师聚焦要点，助力学生形成“大”学习观，促进高阶思维迁移的发生。但因为大概念往往是高位的、隐性的、聚合的、跨界的、准确地确定和提取有较大的困难。经过较长时间的研究，有笔者总结了四种行之有效的策略。
一、寻找任务的核心
单元内容或系列知识学习的核心任务可能就是这个单元的大概念。如“图形的运动”研究的核心任务就是发现“在变换过程中不变的性质”，教学中可以把这个核心任务作为大概念，围绕“在运动过程中，什么变了，什么没有变”“为什么运动后图形的大小和形状不变”这些基本问题展开图形变换的教学。
二、追溯知识的本原
知识产生都有一定的背景，回归数学知识体质，这也是提取单元大概念的一个重要方法。例如，小数的产生与分数一样，源于计量的需要。因此“小数的初步认识”单元，教师就可以把小数发生的本原作为这个单元的教学核心，帮助学生建立一种大观念，即“小数源于计量的需要，是十进制计数向相反方向的延伸”，让学生形成小数数位创设与整数数位创设遵循相类似的规则，从而更好地理解。
三、发现共同的结构
长度、质量、面积、体积等计量单位表示物体不同的特性，如果有“阶梯”表示同种计量相邻单位之间的进率，就可以发现每个“阶梯”内部都有一个共同的结构，相邻单位的进率都是相同的，具体实践中，教师