【转载】关于表扬的心理学研究及其教育启示
2014-04-10 10:56阅读：
关于表扬的心理学研究及其教育启示
张琳 黄喜珊 梁碧珊
（华南师范大学心理系暨心理应用研究中心，广州 510631 ）
【摘要】：表扬是一种非常普遍的教育手段。文章从近年来心理学关于表扬的代表性文献中梳理出线索,并着重探讨既有研究对教育实践中使用表扬的启示。首先总结了表扬对儿童青少年身心发展影响的几种代表性观点,进而从影响因素的角度梳理了以往关于表扬的实证研究,在此基础上提出在学校和家庭教育中提高表扬有效性和科学性的若干建议。
【作者单位】： 华南师范大学心理系暨心理应用研究中心;
【关键词】： 表扬 表扬类型 教育启示
【基金】：教育部人文社会科学研究规划基金(11YJ190009)
广东省十一五规划哲学社会科学资助项目(GD10YXL02)
【分类号】：B844.1
表扬是家庭和学校教育中一种常用的教育方式，父母和教师几乎每天都在有意无意地使用，表扬经常用于强化受教育者的积极行为，以培养其良好个性品质和行为习惯，从表扬的科学概念看，有学者表扬是评价者根据自认为有效的标准对他人的产品、成绩或人格特质等方面进行的积极评价。这一定义后来被众多的研究者所采用。
也有人认为表扬是对他人超越了某些重要标准的公开承认及与标准自我的比较，是一种良好人际关系的反馈。Deci等视表扬为一种积极的口头反馈。要正确理解表扬的内涵，需要注意三方面:首先，衣扬未必伴随着积极的强化效果，不同的表杨内容会对接受者随后遇到的挫折产生不同的影响。其次，表扬有时并不能发挥积极的作用，反而会对儿童的心理带来消极影响。其次,表扬不是从评价者到接受者的单向传递过程，而是两者间复杂的社会互动，在这个过程中接受者和评价者的作用同等重要。第三，表扬不同于简单的反馈，后者是更中性的承认形式；表扬与鼓励也不同，鼓励更关注未来，并且经常用于对消极成绩的反应。
1表扬的类型
明确表扬的外延是开展关于表扬的实证研究的前提。由于表扬在日常生活中的使用非常普遍,使得表扬的方式很难被一一列举。以下为研究者从不同角度对表扬类型进行的科学归纳。
1.1按照内容取向进行的划分
根据所表扬的内容取向，可把表扬划分为个人取向的表
扬（Person Praise)、过程取问的表扬(Process Praise)和结果取向的表扬（Outcome Praise)[5]
其中，个人取向的表扬包括对受教育者的能力、品质、价值等人格特质的表扬，比如“你很聪明”、“你是个好女孩”由于是针对受教育者的一种整体性评价，故个人取向的表扬也称一般表扬。过程取向的表扬针对的是受教育者付出的努力或运用的策略，如“你很努力”、“你发现了解决问题的好方法”。这种表扬指向受教育者行为的过程,也称具体表扬。结果取向
的表扬则指向儿童的具体行为或结果的适宜性，是从行为的客观结果来实施表扬的，如“你做得真好”、“你画得真漂亮”等，在后来的研究中,过程取向的表扬和结果取向的表扬被合并为成绩取向的表扬(Performance
Praise) [6]。
1.2按照归因进行的划分
从归因的角度可以把表扬分为能力取问的表扬 (Ability Praise)和努力取向的表扬(Effort Praise)78 。
能力取问的表扬是指对受教育者的能力进行表扬，如“你很聪明”、“你真棒”努力取向的表扬则是指针对受教育者在任务过程中的努力程度给予的表扬,
如“你很勤奋”你准备得很充分。正如Weiner的归因理沦所指出的，能力取问的表扬暗含着和表现目标有关的个体无法控制的稳定因素；努力取向的表扬则和个体的具体行为及环境相联系，是个体可以控制的不稳定因素'。
1.3按目标导向进行的划分
根据目标的导向可以将表扬分成社会比较的表扬（Social-Comparison Praise)和掌控取向的表扬 (Mastery
Praise)10 。社会比较的表扬是指对个体优于常规或同伴的表现所进行的表扬，比如“你是最棒的”、
“你做得最好”。掌控取向的表扬是指对个体掌握或理解新技能的深度所进行的表扬,比如“你已经学会了如何解决问题”、“你理解得很对”除了上述的划分方式，Webster将表扬分为针对个人的表扬和与他人对比的社会比较表扬,有的研究者认为表扬还包括非言语形式的微笑，眼神接触以及书面形式的积极反馈等。从已有关于表扬的分类来看，如果只根据一种划分的维度很难将所有表扬的范畴一一涵盖，不同研究者或同一研究者在不同时期提出的划分维度有所不同，中间既有相异之处又有重叠的地方。
2关于表扬利弊的理论争论
表扬是否一定带来好的教育效果？表扬用的越多越好吗？研究者们从自己的理论观点或实证研究出发,对表扬的利弊问题展开了激烈的争论,在梳理这些观点的基础上，我们将这些论述概括为表扬的有益论、表扬的有害论和折衷的表扬观三类观点。
2.1表杨有益论
在Skinner的操作性条件反射学说中，表扬是个体偶发行为后的强化方式之一:u:
。教育者若想受教育者的偶发行为发展成为一种自觉行为。强化的出现必不可缺，表扬作为一种强化方式，在行为与结果的条件性关系中发挥着重要作用。在这里，表扬是一种二级强化物，它通过加强儿童行为与积极结果之间的联结强度，增加了儿童积极行为在未来发生
的可能性。尽管操作性条件反射对人类学习行为的解释忽视了认知和情感过程，但确实可以给人们行为动机的增强现象予以合理解释，同为第三代行为主义的代言人，Bandura从自我效能感的角度分析了表扬与儿童内在动机之间的关系。自我效能感
是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。它有四个主要的信息来源：直接经验、
替代经验、言语说服和情绪唤醒。其中，儿童亲历的成功经验对提高其自我效能感影响最大。但儿童因生活经验不丰富,便需要生活中的“重要他人”（家长或教师〉以言语形式（即表扬）帮助其确认事件成功与否。成人的效能评估若被儿童接受，便可以通过改
变儿童的现实活动方式对其人格发展产生影响。因此，表扬有助于发展儿童的自我效能感，进而增强儿童的内部动机。
2.2表扬有害论
Rogers从价值条件化的角度来分析，认为表扬会阻碍儿童的心理发展
。他认为，每个人都存在两种价值评价过程。一种是婴儿期就具有的价值评价过程，婴儿知道自己喜欢什么讨厌什么，这些价值选择存在于他自己内部。另一种是价值的条件化
过程，即个体成长后为了获得或维持爱、赞许和尊重，放弃了婴儿期自己内部的评价标准，基本依赖他人的标准。当两种价值评价过程存在冲突时，个体的自我概念和经验之间就会出现不协调，从而产生内心的冲突和焦虑。因此Rogers不主张表扬,
而认为教育时应该更多地依靠受教育者自身的自我教育潜能，教育家Montessori也主张应该让儿童自主发展，她认为奖惩所激发的努力都是被迫或不自然的，不利于学生的自然发展。且儿童正处于个性形成和敏感性发展的时期，容易放弃自己的活动而服从成人的命令，如表扬儿童很乖，儿童就会顺从地做让父母喜欢的事。这样成人的表扬很可能泯灭儿童的创造性和个性，给儿童的长远发展带来重大损害，此外,Bem提出了过度理由效应现象(Over-Justification
Effect),即个体做事时总是出于一定水平的动机,内部动机和外部动机的总量是不变的。内部动机的本质是个体对活动本身感兴趣，因此能够使个体在活动中获得乐趣，对个体行为的推动和维持作用相当稳固。成人运用表扬来诱导儿童参与某项活动或发展某项技能时，虽然增强了儿童的外部动机，但同时也削弱了他们行为的内部动机,可谓得不偿失。
2.3折衷的表扬观
Dcei等认为,表扬本身无所谓利弊，表扬对儿童内在动机的影响效果既可以是积极的，也可以是消极的,关键取决于儿童的认知评价，这便是他们的认知评价理论(Cognitive
Evaluation Theory)1417
。具体说来，该理论认为，表扬对儿童内在动机的影响依赖于儿童自身对表扬的两种因素——控制性和信息性的理解。表扬所蕴含的控制性是指，表扬暗含着期待儿童所要达到的表现标准，儿童由此表扬领会到今后要怎么做；表扬所蕴含的信息性是指受表扬者已经具备被表扬者评价的能力，儿童由此表扬感受到自信或效能感。对于同样的表扬，如果儿童认知评价中控制性占优势，则会产生外部压力感，导致自主性和内部动机的损伤；如果认知评价中信息性占优势，则会产生更强的能力感和内在动机。因此，表扬的效果依赖于表扬的控制性和信息性两方面相对显著性的调节。
3影响表扬效果的因素
当代心理学采用了故事情境角色扮演等研究范式，从多方面探讨了影响表扬效果的因素这些研究的结果不但对上述表扬是否应该使用的争端给出了-个有益借鉴，更对在学校和家庭教育中如何进行科学的表扬提供了有益启示。
3.1表扬的效果受到不同表扬类型和情境的制约
首先来看个人取向，过程取向和结果取向三种表扬类型的效果比较。Dweck等比较了成功和失败情境中，三种不同内容取向表扬类型下儿童的行为反应[5i,在成功情境下，让受到二种不同内容取向表扬的儿童评价自己，他们都认为自己能够胜任当前任务，且认为自己是聪明的好孩子。但在随后的挫折情境中，各种表扬下的反应不同：受到个人取向表扬的儿童,受挫后更易聚焦于自己的错误，述说对失败的后悔和害怕，认为自己很坏，应受惩罚；受到过程表扬的孩子则表现为更高的坚持性，面对错误能提出更好的解决方法；受到结果取向表扬儿童的反应介于个人取向表扬和过程表扬之间。其他的研究结果也证实了，个人取问的表扬会导致个体的认知资源指向个体而非任务，从而妨碍其在复杂任务上的表现。
再看不同归因类型的表扬，即能力取向表扬和努力取向表扬的效果比较研究表明，经常受能力取
向表扬的儿童大都持能力实体观（即认为能力是不变的〉，受努力取向表扬的儿童则持能力增长观。成功后受到能力取向表扬的儿童倾向建立表现目标，即选择更能展示他们好成绩的任务，以显示自己聪明的一面，但在随后的失败中表现为更少坚持、情绪失落、自认无能以及更差的任务表现，且倾问于和别人的成绩对比与虚报成绩等。成功后受到努力取向表扬的儿童则选择能促进他们进一步学习的任务以锻炼自己。在随后的失败情境中致力于问题的解决并乐于学习解决问题的策略，并报告从失败中学到东西让他们很开心。
虽然一般认为，努力取向的表扬是促进适应性成就反应的最好表扬，它能使儿童对任务表现出更
多兴趣和对挑战的追求。但Lam等根据其研究结果指出，儿童持有能力一努力两者关系的信念。如果儿童持正规则(the Positive
Rule),即认为努力越多能力越高，受到努力取向的表扬后则表现为掌控反应；如果儿童持反规则(the Inverse
Rule)，即认为努力越多能力越低，则受到努力取向的表扬后表现出无助反应。
最后再看看不同目标导向类型表扬的效果差异。研究者发现，社会比较的表扬以使成绩好的学生感觉自己更有能力或潜力去完成接下来的任务，但是随后的失败会使他们很脆弱。而掌控取向的表
扬则针对他们的专长或自我提高,不包含与常规或他人比较的信息，所以更有利。虽然社会比较的表扬减弱了个体在失败情境下的动机，似相对于针对个人的一般表扬,社会比较的表扬蕴含着内隐或外显的比照信息，所以更能增加•一个人的自豪感。
以上只是单独考察了某一种表扬类型的效果，
实际上在生活中，儿童在自然情境下听到的更可能是混合型的表扬，如'你做得很努力，真是个好孩子”。研究者对混合一般表扬和具体表扬的混合表扬进行了研究、结果发现，对于混合类型的表扬来说，儿童听到越多具体表扬，经历失败后表现出越髙的自我评价和坚持性。研究还发现了要提高儿童的自我评价只需要少量的具体表扬，但只有听到大量具休表扬才能提高其对任务的坚持性。
3.2表扬的效果受到主体特征变量的影响
性别的因素。男女生存在身心发展的巨大差异,
从出生起就接受社会性别角色期待的影响，同样的表扬实施于不同性别儿童身上是否有不同效果?研究表明，同样是由母亲给予的小学儿童个人取向的表扬，女孩能感受到自我价值感的提升.而男孩则没有这一感受上的变化。对于女生来说,过程取向和结果取向这两种表扬类型与个人取向的表扬类型相
比，后者能够使她们表现出更强的动机，但在男生身上没有发现这种差异。女生受到努力取向表扬后比受到能力取向表扬后表现出更多的掌控反应，男生则出现相反的结果。另外,对小学四五年级的学生来说，社会比较的表扬对女生的内在动机损害更大。综合以上结果，研究者认为，男生更注重内心的标准，因此各种表扬类型对他们的影响效果差异不显著，
而女生则易受他人评价反馈的影响，这导致她们对个人取向或社会比较的表扬更敏感。
年龄的因素。不同年龄阶段的儿童在认知发展能力和需要层次上存在差异，在面对同样的表扬则
会产生不同的感知，与小学生不同，5岁的学前儿童在不同内容取向类型的表扬下，受挫前后都可以表现为掌控反应，研究者认为这是因为幼儿缺乏将成功情境向失败情境转化的认知成熟度，他们还不会复杂归因。Dweck则认为,这是因为儿童存在系列完整的认知喜好以及无助反应习得模式，而且面对失败时，年长儿童更关心自己的能力或智力，4一6
岁的儿童则更关心自己是好孩子还是坏孩子,有的研究者认为学前儿童已经可以辨别不同归因的表扬,4一5岁的儿童容易高估自己的能力，所以听到
表扬会很髙兴,而随后的受挫会使他们沮丧,而6一7岁的儿童持有更准确的自我感知，对能力取向的表扬很敏感，进而表现出无助倾向的反应。
情境等其他因素，前人的研究表明，努力取向的表扬比能力取向的表扬对儿童的心理发展更有利，
但这些表扬都仅是集中在成功情境下的反馈。研究表明，如果只在成功情境后给予儿童不同类型的表扬，则都可促进儿童产生掌控取向的反应，比如自我评价高,对任务感兴趣,认为自己有能力等。然而如果儿童随后遭遇挫折，则先前不同的表扬类型会导致儿意不同的反应，有些表扬类型表现为掌控反应，有些表现为无助反应。任务的复杂程度也影响表扬的效果对简单任务给予表扬，会使学生觉得自己能力被低估，所以接下来会表现得较消极。而调査农表明，学业成绩不良的学生经常受到这种不必要的表扬，而且对学生成绩期望低的老师也常使用这种方法。另外，对于同样的任务，如果老师对一部分人表扬，对另一部分人批评，受表扬的人可能感到
低能力。除此之外，表扬施加者方面的因素也开始得到有关研究者的重视。如6—7岁的儿意听到同性别受到表扬,会表现出更强的掌控反应，无论是哪种类型的表扬。
4已研究结果对实施表扬的若干启示
根据以上研究结果不难发现.对于表扬既不能完全肯定也不能完全否定。教育是一门艺术,表扬更是这门艺术中的艺术。表扬的效果不仅依赖于表扬的类型、实施表扬的具体情境、表扬的实施者等客观因素，而且受到被表扬者的性别、年龄、对表扬所传达的潜在意义的主观理解等多种因素的制约。这些研究结果实际上已经告诉找们，关注表扬本身是利
还是弊是没有意义的，在教育中更应该考虑的是如何实施表扬的问题，综合已有的研究结果，对教育实践中如何提髙表扬的科学性和有效性作出以下几点总结。
4.1表扬时应注意不同类型表扬蕴含的信息
鉴于不同类型的表扬蕴含的信息不同，我们在实施表扬时应考虑其对儿童在随后可能的失败中造成的不同影响。相比与蕴含着内在稳定不可控信息的个人取问和能力取向的表扬来说，过程取向的表扬蕴含着不稳定的可控信息，它更能增加儿童的掌控动机。而旦过程取向的表扬能真正欣赏儿童创造了什么或正在创造什么，包括他的想法、策略和行动，更能帮助孩子形成良好的归因模式。这就告诉我们，无论失败还是成功，都可以给予孩子过程取向的表扬.因为过程集中于怎样克服困难取得成功。在这里需要注意的是，在儿童失败后实施过程取向的表扬时，目的不能仅仅是让他们更努力，更应该引领他们找到好的状态，最好是帮助他们获得可以成功的技能，这将改变儿童的内在。在这种时候，父母或老师可以塑造孩子面临挑战时的热情，并以已有的错误为线索引出新策略,如这样跟孩子说:“哇，这很难，不过很好玩。看起来这个方法不起作用，它没有给我们提供正确的方式。下一步我们应该做出什么新的尝试呢？”此外，社会比较的表扬蕴含着更多社会对儿童随后表现期许的不确定信息,受到社会比较表扬后的儿童在随后的失败中会更无助和消极。故表扬时应多与儿童自身以往的表现进行纵向比较。已有的研究还告诉我们，对于儿童在简单任务中取得的成绩应少表扬为佳，因为儿童认为简单任务下的表扬蕴含着对他们低能力的评价，而在学校课堂中学业成绩不良的学生经常受到这种不必要的表扬,对学生成绩期望低的老师也常使用这种表扬，这是今后需要加以注意的。
4.2表扬时应考虑受表扬者的主体因素
关于性别对表扬效果影响的研究结果告诉我们,与男生们比，女生更容易受到他人评价反馈的影响。这启发我们，对于女生应尽可能给予过程取向和结果取向的表扬，避免能力取向的表扬，或许有人会问，对于一个经常低估自己的自卑的女生，我们是否应该给予她能力的表扬以示鼓励和肯定?对此,研究者认为，这样做的结果很可能使她们而对随后的挫折时更脆弱,所以要提升自信和动机,不应是通过夸她们聪明而达到，而是通过过程取向或结果取向的表扬让她们聚焦与创造的过程,相对于女生,男生的自我评价标准比较稳定，他们可能会更加勇敢面对挑战。所以对男生的表扬可以考虑在实施过程和结果取向表扬的同时，给予少量的能力取向和社会比较的表扬，以增强他们的自我价值观和能力感。
此外,对于幼儿来说，有些研究认为他们还不会复杂归因,不具有判断表扬者隐藏动机的能力，故即使是虚假的表扬对他们也能起到鼓励作用。而有些研究者认为学前儿童已经拥有完整的认知模式。笔者认为，对幼儿实施表扬吋，应根据儿童发展的真实情况，最大可能地接近其最近发展区，而且在进行一般表扬和具体表扬混合表扬的同时,还需同样关注于过程对其进行表扬，由于7岁以上的儿童已经能够进行更准确的自我感知，为此老师和家长应该根据对他们的了解，给予同其信念相匹配的不同类型的表扬。
4.3耍避免实施表扬的几种情况
表扬未必有害，无论在古今中外，表扬都是个普遍的教育手段就证明了这一点。但表扬也未必有益，不管是教育者随意抛出的，还是精心设计的一个表扬，有时候都可能带來负面的效果。比如当任务比较简单时，像低挑战性、低努力.低错误率的情境,不给予表扬将有更大的收益。因为如果这时给予农扬，可能暗示孩子他们能力较低.或者是出现了错误的联结——只有当他们做事快、轻松、完美时,他们才是聪明的、值得表扬的，而这会使他们不喜欢学习和挑
战。在这种情况下，即当儿童很轻松地完成一项任务,
教育者又必须加以一些语言反馈时，可以这样说：“喔,很对不起，浪费了你的时间,让我们继续完成难一些的、可以让我们学到东西的题目。”再如,当一个儿童出于自身的内在动机从事某项活动时,实施表杨可能出现过度理由效应，故此时实施表扬也要非常谨慎。此外，表扬有害论提示我们，实施表扬时应垓是真诚和热情的“无条件的积极关注”不考虑儿童原有的价值评价过程，通过表扬强行将大人的价值观强加给儿童，这将导致儿童认知的失调、自我的分裂，这种强制性的表扬也是需耍避免的，最后，由于儿童对世界感知的情绪体验是多渠道的，而一般來说，表扬指的是口头的言语表扬，当儿童有了良好表现时，给予他们一个温暧的微笑、一个赞许的眼神以及亲切的拥抱，可能会比只给口头上的表扬带来更多积极的情绪体验,进而产生更强的行为动力。
作者：黄喜珊，女，副教授，博士。
来源：《心理研究》 2012年03期
