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2015-06-22 18:11阅读：
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·教学改革园地·
合作学习的基本要素
曾 琦
(北京师范大学教育科学研究所,北京100875)
[关键词] 合作学习;正相互依赖;个人责任;社交技能;小组自评;混合编组
[摘要] 合作学习是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式。我国自90年代初期起,在课堂教学中开始引入小组活动,由此引发了对合作学习的探讨。本文剖析了我国在开展合作学习方面存在的误区,提出了合作学习的五个基本要素:正相互依赖、个人责任、社交技能、小组自评、混合编组。
[文献标识码] A
[文章编号] 1002-5308(2000)06-0007-06
[中图分类号] G424.23
合作学习(Cooperative
Learning)是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式,作为一种古老的教育观念和实践,其源头可以追溯到人类纪元初期。早在二千多年前,我国古典的教育名著《学记》中就有“独学而无友,则孤陋而寡闻”的记载,强调学习者在学习过程中的合作;在西方,早在公元1世纪,古罗马昆体良学派就指出,学生们可以从互教中受益。1806年合作学习小组的观念从英国传入美国,受到美国教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)等人的推崇并被广为应用,最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习理论①。
我国自90年代初期起,在课堂教学中开始引入小组活动,由此引发了对合作学习的探讨。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验,到90年代中期山东教育科学研究所开展的
《合作教学研究与实验》,以及近年来主体性教育实验对小组合作的探讨,这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。但是,由于缺乏科学的合作学习理论指导,缺乏切合教学实际需要的合作教学策略,在蓬勃发展的背后也隐含着忧虑,广大教师在采用合作学习组织课堂教学时还存在大量误区,比较突出的以下三种:
1.合作是小组学习的必然产物
许多教师认为,只要是以小组的形式进行学习,学生自然就会合作。于是在课堂上,教师
只是简单地让同桌的或前、后桌的学生组成小组,然后布置一些学习任务要求小组谈论,既不
指导学生如何与小组中其他成员交流,也不监控学生在小组中的交往活动,结果,学生在小组内仍然是各自为政,要么每个人自己埋头钻研,要么乘机以小组为掩护开小差、说闲话,小组活动流于形式,学习效率低下。
2.合作学习小组是“避风港”
在许多课堂的合作学习小组中,我们常常会观察到这样的现象:不少学生在小组活动中无所事事,或者是干着与小组活动无关的事。我们在课后询问这些学生是否喜欢小组活动,他们多数人居然说喜欢。通过深入访谈,我们发现其原因在于教师只是关注小组活动的结果,并不在乎小组活动的过程,因此,只要能够有人代表小组给出正确的答案,整个小组就能顺利过关。在这种情况下,即使小组中只有一个人认真完成任务,其他组员都不参与也没有关系。对这些不参与的学生来说,在独立完成学习任务时不认真更容易暴露,在小组的掩护下逃避学习责任反倒是安全的,对这种“避风港”式的小组活动,他们当然是“喜欢”的。
3.合作学习小组是“微缩课堂”
“教师讲、学生听”是传统课堂上最常见的教学形式,学生在小组学习中复制了这种不平等的、缺乏合作的师生交往方式,演变为“好学生讲、差学生听”的小组交往模式,差学生在小组中仍然是被动的、没有表现的机会,好学生则在小组中包揽一切。在这种“微缩课堂”式的小组里,学生之间没有真正的合作,这不仅不利于差生的发展,对好学生也是不利的。大量研究表明,在认识事物的过程中,每个人的认识角度和观点都可能是不同的,通过合作贡献和分享这些认识角度和观点,可以使学习者对事物形成更为丰富、深刻、全面的理解。在“微缩课堂”式的小组里,好学生的观点和视角支配着小组的一切活动,缺乏认识的多样性,长此以往,好学生的认识也会变得偏狭。
上述误区反映出,我们课堂上的合作学习还停留在形式化的表面,并不能真正发挥出合作学习在促进学生全面发展方面的优势,为了正确认识合作学习的实质,切实推动学生的发展,我们必须认真剖析考虑合作学习活动的本质特征,揭示出合作学习的基本要素,以此指导教师
在教学中运用真正的合作学习。在借鉴国外相关研究资料和大量的课堂观察、访谈的基础上,
我们认为合作学习应该包含以下五个基本要素,它们是正相互依赖、个人责任、社交技巧、小组自评和混合编组。
一、合作学习的要素之一:正相互依赖(Positive Interdependence)
正相互依赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系,每个成员都认识到自己与小组及小组内其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系。简而言之,正相互依赖就意味着,每个人都要为自己所在小组的其他同伴的学习负责。
帮助学生小组建立正相互依赖的途径有多种,下面将简要介绍比较常用的五种方法。
1.正目标相互依赖
即全组有一个或若干个共同的目标,如合作写一篇作文、共同完成一份答题单。在这种合作性的目标结构下,小组所有成员共同承担责任,组内没有竞争压力,有利于调动所有成员的积极参与。
2.正奖励相互依赖
即小组成绩取决于小组内每一成员的成绩,比如,小组分段朗读课文,只要当每个成员的错误都不多于五处时,小组的阅读成绩才能得优。正奖励相互依赖打破了小组由好学生包揽一切或小组成员各自为政的局面,可以推动小组成员相互帮助、共同进步。
3.正角色相互依赖
即为完成某一任务,组员分别承担互补的、有内在关联的角色。根据美国明尼苏达大学“合作学习中心”约翰逊教授的建议,在小组活动中,不同成员可以分别承担以下角色:
总结人:负责重述小组的主要结论和答案
检查者:负责保证小组所有的成员都能清楚地说出小组得出的答案或结论
精确性裁判:负责纠正别人在解释或总结中的任何错误
联络员:负责小组与教师及其它小组进行联络和协调
记录员:负责记录小组的决议并编写小组报告
观察者:负责关注小组的活动情况,为改善或提高小组活动效率提供建议
上述角色对保证小组活动的顺利进展都是必不可少的,在追求共同目标的背景下,小组所有成员都认真履行自己的角色职责,从而形成成员之间的相互配合。
4.正资料相互依赖
即每个组员只占有完成任务所需的一部分信息或材料,要想成功必须分享、共享,如4、5人的小组共享一份阅读材料,在规定的时间内又不能保证小组每一成员都有机会阅读完整的材料,这就迫使小组成员必须进行分工,不同的组员负责阅读材料的某一部分,然后,通过相互交流使所有成员对材料都有完整的认识。
5.正身份相互依赖
即小组成员有一个共同的身份或标志,如选择小组的名称、口号、标志等。共同的身份有助于激发小组成员对所在小组的归属感,增强小组的凝聚力,更大的社会团体,乃至一个国家也常常运用正身份相互依赖来增强其成员(会员、公民)的协作互助。
二、合作学习的要素之二:个人责任(Individual Accountability)
所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务,小组的成功取决于所有组员个人的学习。社会心理学的研究表明,在群体活动中,如果成员没有明确的责任,就容易出现成员不参与群体活动,逃避工作的“责任扩散”现象。正是由于这种社会心理效应,在缺乏明确的个人责任时,小组就会嬗变为学生逃避学习责任的“避风港”。
为了鼓励每个组员参与活动,必须通过制定小组活动规则明确组员的个人责任。下面是
比较常用的几种方法。
1.角色互赖
即在小组活动中每个组员都担当特定的角色,并且每个的角色都是不可或缺的,不能替代的,如前面已经提到的约翰逊的建议。这些角色不仅明确了每个组员的任务,而且使他们体验到个人的价值,避免了某些组员在小组活动中无所事事。
2.责任承包
即小组的总课题被分解成若干子课题,每人承担一个子课题,小组完成总课题的质量取决于完成每个子课题的质量。比如,一个小组要准备一份关于环境污染的报告,可以由不同的组员分别完成:水污染、空气污染、噪音污染、光噪污染等分报告,由此组合成一份完整的环境污染报告。
3.随机提问
即随机提问小组中的某个成员,根据他的表现评价小组活动的质量。由于是随机提问,每个组员都可能代表小组来展示活动成果,如果不积极参与小组活动,就可能在被提问时难以应答,使整个小组得到不好的评价,也就是说,任何一个组员不好好学习都会影响到全组。这种由集体连坐而产生群体压力可以促使每个组员认真投入小组活动。
4.个别测试
即在学习时小组成员之间可以交流、互相帮助,但是,教师在检查小组的学习质量时,是让每个学生独立完成测验,并且要综合每个学生的测验成绩来评价小组的活动。在这种评价体系下,一方面,学生再也不能以小组为掩护来逃避学习责任,因为,他们在测验中的表现会暴露出他们在小组活动中的情况;另一方面,学生积极参与小组活动,在测验中的良好表现能够对小组的总成绩有直接的贡献。
上述几种方法虽然具体的操作形式各异,但是,它们都蕴涵着两条共同的原则,即体现个人的价值和利用群体压力,依据这两条原则还可以设计更多的小组活动规则来提高小组成员的个人责任感。
三、合作学习的要素之三:社交技能(Social Skill)
导致合作学习小组解体或不能顺利进展的最主要因素就是小组成员不会合作。导致学生不合作的原因往往不是学生缺乏合作的愿望,而是学生缺乏合作的方法———社交技能。所以,教师最好在传授专业知识的同时教学生掌握必要的社交技能。好的社交技能对学生的发展具有重要价值,它们不仅能够使学生在小组里学到更多东西,对学生与家人和朋友和睦相处,以及在未来事业上的成功都是至关重要的。
为了在小组中与他人友好而有效地合作,学生需要掌握许多社交技能。美国青年研究中心对这些必要的社交技能进行了总结,将其归纳为三种类型:第一类是组成小组的技能,包括“向他人打招呼问候”、“自我介绍—介绍他人”等;第二类是小组活动的基本技能,包括“表达感谢—对感谢的应答”、“注意听他人讲话”、“鼓励他人参与—对鼓励参与的应答”、“用幽默的方式帮助小组继续活动”等;第三类是交流思想的技能,包括“提建议—对建议的应答”、“询问原因—提供原因”、“有礼貌地表示不赞同—对不赞同的应答”、“说服他人”等。教师应该根据教学活动的需要,从易到难地、有计划地教授学生掌握这些重要的社交技能。在教授社交技能时应遵循以下六个步骤:
第一,学生认识到该技能的价值。简单地告诉学生某种社交技能是重要的,这种抽象的说教并不能激发学生对其价值的认同,教师必须结合生活中的事例或学生在小组活动中出现的社交问题,使学生亲身体验到掌握特定社交技能的必要性。
第二,学生们清楚该技能的具体表现。在学生认同了某种社交技能的价值后,教师要与全班同学一起讨论该技能的具体表现是什么。例如,对“注意听他人讲话”这一技能,教师可以引导学生罗列出许多具体的行为指标,包括“应该看着讲话人”,“用点头、皱眉等行动来表示我们在听讲话者的话”,“用‘噢’、‘对’等词语来应对讲话者”,“简要记录讲话的要点”,“能够对讲话进行具体、恰当的评价”。有了这些具体的行为指标,学生就能够很清楚地知道自己应当怎样去听别人讲话,怎样判断别人是否在听自己讲话,这比笼统地要求学生“认真听”、“专心听”更能有效地影响学生行为。
第三,鼓励学生在生活中练习使用该技能。教师应当通过演示活动、角色扮演、游戏等多种形式,帮助学生树立把社交技能用之于生活的意识,并用正反两方面的例子来指导学生在生活中如何使用特定的社交技能。例如,在教授学生掌握“表达感谢”的社交技能时,教师不仅应当鼓励学生向帮助自己学习的同学表达感谢,同时还可以指导学生用恰当的方式向他们的父母、向在生活中为他们提供帮助的人表达感谢。
第四,学生有机会在课堂内练习使用该技能。与学生在生活中使用社交技能的情况相比,
教师更容易了解学生在课堂上使用社交技能的情况,也更容易提供及时的反馈,所以,教师要充分利用课堂,结合教学内容设计小组学习活动,使学生在小组活动中学习学科内容的同时也练习使用特定的社交技能。
第五,检查学生在小组活动中使用该技能的情况。对学生在小组活动中使用社交技能的情况,要及时反馈。
第六,鼓励学生们坚持使用该技能。学生从学习某种社交技能到能够熟练运用是需要时
间的,而且在刚开始使用该社交技能时可能会觉得不自然,因此,教师必须持续地鼓励学生练习使用该技能。教师可以在一周甚至一学期的教学中,设计一系列的活动围绕某种社交技能
为学生提供练习的机会;还可以将学生正在练习的社交技能通报家长,请家长在生活中为学生
练习使用该技能创造机会;还可以在全校张贴海报,倡导全校师生共同关注使用特定的社交技能。
四、合作学习的要素之四:小组自评(Group Processing)
为了保持小组活动的有效性,合作小组必须定期地评价小组成员共同活动的情况,这就是“小组自评”。小组自评的目的是帮助小组学会怎样更好地合作,为此,在小组自评时应讨论以下内容:
第一,总结有益的经验,使之明确。要提出对小组活动中好的方面,比如,建议奖励某个积
极帮助本组同学讲解难点的组员,请那些主动在课下为全组活动收集有用资料的组员介绍经
验,或者肯定本组设置“噪音控制员”从而有效地防止了对其他组的干扰等。教师要引导学生把这些小组合作的成功经验具体地表述出来,在不同小组之间交流,甚至可以把不同小组的典型经验进行书面的归纳,形成本班的“成功宝典”,为以后的小组活动提供借鉴。
第二,分析存在的问题及相关的原因。鼓励学生正视本组在合作中出现的问题,分析导致问题的可能原因并提出改进建议。教师可以教授学生用“头脑风暴法”来展开讨论,即小组中每个成员都要发言,并且发言内容要不同于前面所有发言者;每个组员在发言时,其他组员要认真作笔记,不能打断发言者,更不能对发言者进行消极的评价;待组员充分表达完自己的见解后,其他组员可以进行对事不对人的评价。通过“头脑风暴法”讨论,可以比较充分地认识小组活动中存在的问题,得到尽可能多的解决措施。
第三,明确发展的方向和目标。在总结经验和分析问题的基础上,小组全体成员共同制定出本组今后的活动方案,明确在以后的小组活动中应当达到的目标,以及如何达到目标。小组自评能够为小组的合作提供有益的反馈,是合作学习的一个关键成分,然而,在实际的教学中,由于时间紧迫,教师很容易忽视小组自评这个环节,这种偏差是必须纠正的。
五、合作学习的要素之五:混合编组(Heterogeneity)
所谓混合编组就是指,在组建合作学习小组时,应当尽量保证一个小组内的学生各具特色,能够相互取长补短,即小组成员是异质的、互补的。对学生进行混合编组,一个重要的理由就是合作学习需要多样性。混合编组保证了小组成员的多样性,从而使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出,可以激发出更多的观点,使全组形成更深入、更全面的认识。
混合编组时应考虑的以下几个重要因素:
1. 学生的成就
保证同一个合作学习小组内混合学习成绩好、中、差的学生。许多父母、教师担心把学习成绩不同的学生分在一组会导致不能有效地利用课堂时间,他们认为成绩好的学生教其他同学会浪费好学生的时间,而成绩差的学生则可能跟不上那些好学生。然而实际的研究结果②③④却表明,好学生和差生都能够从合作学习中受益,比如,好学生通过向其他同学讲解学习内容可以增加他的认知、推理水平,通过参加小组活动,可以增加好学生的从属感、接纳感和责任感;差学生能够得到教师以外的来自本组其他同学的更多帮助,与其他同学共同学习可以降低他们的焦虑程度。
2.学生的能力
有的学生口头表达能力强,有的学生观察能力强,有的思维比较深刻,将这些具有不同能力优势的学生组合在一起,不仅能够提高小组活动的效率,更能有助于每个组员的全面发展。
3. 学生的性别
心理学的大量研究表明,不同性别的个体在认知风格、能力、性格特征等多方面都存在差异。在合作小组中混合男女学生可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角,而多视角的产生则可以丰富学生的思维。
4.学生的家庭背景
儿童的行为习惯、思维方式和性格特点等往往带有家庭的烙印,而学生的家庭可能属于许多不同的社会群体或阶层。在真实的社会生活中,我们必须学会与各种人一起工作,需要与不同社会群体的人接触往来,学生在小组活动中与来自不同家庭背景的同学合作的经验将有助于学生应对这种真实的社会生活。具备以上五个基本要素的小组学习才是真正的合作学习,要提高合作学习小组的活动效率和质量还需要探讨相应的合作学习方法。心理学和教育学的研究者经过长期的研究,开发了许多适应不同年龄的学生、不同学科的教学的合作学习方法,教师们可以根据学生的特点、结合自己讲授的学科从中选择。但是,更重要的是,教师应该在实际教学中以上述五个基本要素为原则主动创造自己的合作学习方法。
参考文献
①王坦.合作学习导论[M].北京:教育科学出版社,1994. 4-11.
②Farivar, S. & Webb, N. M. Helping-an essential skill for
learning to solve problem in cooperative groups Cooperative
Learning, 1993. 13, 20-23.
③Ball, J. Preparing student for effective interaction in small
groups. Review of educational research and advances for teachers,
1994. 2, 1-4. The essences of cooperative learning ZENG
Qi(Institute for Educational Research, Beijing Normal University,
Beijing 100875, China)
Key words:Cooperative Learning Positive Interdependence Individual
Accountability Social
Skill Group Processing Heterogeneity
Abstract:Cooperative Learning, as a teaching strategy for classroom
instruction and
organization, is used in a wide variety of teaching contexts. In
China, researchers and teachers
began to pay attention to cooperative learning since the early
1990s. But the teachers have some
misunderstanding about it in practice. In order to help teachers to
conduct cooperative learning
effectively, the article analyzed the general misunderstanding, and
discussed the essences of
cooperative learning: positive interdependence, individual
accountability, social skill, group
processing, heterogeneity.
