关于“体验”的几种观点
2013-03-09 17:09阅读：
一、关于“体验”的几种观点
“体验”是什么？我国学者对体验的涵义进行了探讨，主要有以下几种观点：
1．情感说。持这种观点的人受心理学情感理论的影响，将体验等同于情感，如北京师范大学裴娣娜教授认为：体验是“一个人对愿望、要求的感受”。
[1]仔细分析，裴教授对“体验”的界定与心理学关于“情感”的界定无异，是典型的“情感说”。
2．特殊活动说。持此观点的人借鉴苏联学者瓦西留克《体验心理学》中关于“体验”的界定
[2]，将体验视为一种特殊的活动，如南京师范大学朱小蔓教授所说的主动体验过程，
[3]就是“活动说”的典型代表。
3．意义建构说。受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为意义的建构和价值的生成，如华东师范大学张华教授认为：体验立足于精神世界，立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”，是意义的建构、存在的澄明、价值的生成，指向于对世界的理解和超越。
[4]
4．活动—过程说。该观点从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如有人认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。
[5]
5．活动—结果说。持该观点的人认为：“体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认知和情感。”
[6]
6．图景思维说。中央教育科学研究所刘惊铎教授认为，体验是一种图景思维活动。其中，“图景”是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希翼的蓝图，不仅含有混沌的直觉领悟，也含有理性的反思；它是符号、文字、语言“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通式思维；它源于生存实践而又超越于生存实践，穿越和贯穿具体生活经历的场景，透视生存实践的意义。体验的显著特征是整体性、现场性和超越性。
[7]
7、感受—领悟说。有人认为，“体验”可以描述为一种人由客体的刺激而生成的切身感受，以及从自己的生存状态、内心需要出发，把自己全身心投入客体之中进行领悟的复杂的生命活动，它是认识活动、情绪和情感活动、意志活动的整合，是构成个人生命经验的基石，是对人的存在意义的追问和思索。需要指出的是，“感受”和“体验”既有联系又有区别：它们都是一种主体的复杂：自然界和社会生活中的万事万物都可以成为感受和体验的对象，但主体的感受和体验都极具亲历性和个性化的突出特征：作为动词，二者都可以被看作一种过程；作为名词，又都可以被看作一种结果。它们的不同在于，“感受”的对象有客体、有主体，但侧重于客体，“体验”的对象也有客体、有主体，但侧重于主体；“感受”是浅层次的，“体验”是深层次的，后者在前者的基础上产生，是前者的升华和深化。
[8]
二、“体验”界定的方法论
我们认为，对于“体验”的界定，应立基于实际的教育语境中关于“体验”的使用情况，采取兼收并蓄的思维方法。
体验作为一个哲学概念，主要指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。在生命哲学那里，体验特指生命体验。体验是人的存在方式，具有本体论意义。狄尔泰、齐美尔、海德格尔等对生命体验有过很多研究。
体验作为一个心理学概念，主要是指人的一种特殊心理活动——人对情绪或情感状态的自我感受，这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。
体验作为一个美学概念，体验即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。
[9]
作为一个教育学概念，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。我们对某物有深刻的体验，必然会理解到它在我的心目中的独特意义，或者形成某种联想、领悟。换言之，体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。体验的结果是产生情感（有内心反应，内心有感动）且生成意义（产生联想、领悟），两者缺一不可。光有情感没有产生新的意义就只是一般的情感，而不能算作体验；光有意义没有情感，就同单纯的认知性理解没有区别。
因此，在实际教育语境中，体验是一种产生情感且生成意义的活动。从活动的构成上看，每一个活动都包含三个基本要素：一是活动目标，二是活动过程，三是活动结果。由此，我们认为，关于“体验”的这一界定有三层含义：[10]
1．作为活动目标和结果的体验，主要包含反思、理解、感受、感悟、感动、直觉、发现、整合和建构等认知与情感因素；
2．作为活动过程的体验，强调情境创设与亲历过程，具有“过程与方法”之意义；
3．作为活动方式的体验，即将体验视为一种重要的学习方式。
四、体验：与“认知”“经验”的区分
值得说明的是，体验与单纯的认知不同。认知侧重把握事物的客观性方面，它遵循客观性原则，力求主体的愿望、喜好等不介入对客体的把握之中；认知的结果是形成对客体的普遍性、客观性的观念把握。在认知活动中虽然也有体验，但这种体验不是对客体与主体关系的体验，而是由于认知活动本身与主体的认知需要（如好奇心、求知欲等）发生了关联而产生体验。体验把握的对象不是单纯的客体，而是客体对主体的意义、关系（事实上，主体只会对与自己有关系或具有意义的事物产生体验）。体验对事物对于主体的意义及与主体的关系的把握不单是认知把握，更为重要的它是一种内心感受和情绪把握。体验是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认；体验的结果是形成主体对客体的态度（亲近或排斥）、情感（爱憎好恶）、感受和领悟。体验中的主、客体关系状态同认知中的主、客体状态很不一样。在体验中，由于客体同人的需要、生命产生关联，因此，体验中的客体不是同主体的意识、生命无关的客体，而是主体生命意识中的客体；体验中的客体是生命化的，甚至成为主体生命的一部分。在深刻的、积极的体验中，主体有一种强烈趋近客体、与客体同一的心理倾向。“体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键。”
[11]换言之，在体验中，呈现出客体主体化和主体客体化的主客融合状态。
同时，体验也不同于经验。经验在汉语中的含义是：“1、经历、体验；2、由实践得来的知识或技能；3、通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体器官（眼耳鼻舌身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。”
[12]可见，在汉语中，经验主要是被当作认识论的概念，其涵义主要是指“感性认识”或由亲身经历而获得的对事物的真实和客观的认识（上述第二和第三种涵义），尽管有时人们将经验与体验相混同（第一涵义）。我们对某事有亲身经历，但这种经历如若没有引起我们的内心感受、反应和联想，那么这种经历只是一种经验。而体验与经验不同，它更多的是强调人通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。“经验一般是一种前科学的认识，它指向的是真理的世界；而体验则是一种价值性的认识和领悟，它要求‘以身体之，以心验之”，它指向的是价值世界。”
[13]很多人将体验当作一种特殊的经验，这种看法主要是揭示了体验与经验之间的联系。如有人认为，“体验是经验中的一种特殊形态。可以这样说，体验是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态。”
[14]也有人认为，“体验是以经验为基础，对经验的一种深化和超越”；体验是“一种注入了生命意识的经验”，“是一种激活了的知识经验”，“是一种个性化了的知识经验”。
[15]经验和体验之间确实存在着连续性，比如说，直接经验始终是产生强烈的体验的必要条件，我们亲身经历的事情很容易引起我们的体验。但是，经验毕竟与体验是不同的东西。我们对某种事物有经验，可能只是获得了对其真实和客观的了解，而并未对其形成主观感受、内心反应和领悟。
五、体验的基本特质
为进一步理解体验的涵义，还有必要明确体验的基本特征。体验的基本特征是体验区别于“认知”和“经验”等其他心理活动的主要标志，主要表现为以下方面：
（一）体验的情感性
所谓体验的情感性，是指体验产生情感，也就是说，对某物有体验，必然伴随对之产生某种情感。情感是体验的核心。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。”
[16]由于体验的情感性，所以主体在积极的体验中会形成对事物积极的态度、全身心的投入，甚至在内心与所体验之物融合在一起（即所谓主、客融合）。相反，消极的体验会使主体产生对被体验之物的厌弃、排斥、远离等态度，并与体验之物保持明确的界限。
（二）体验的意义性
体验是一种指向意义的活动，是主体确立自身意义世界以获得自我确证地位的保证。
[17]意义是对人的主体性活动的印证，它不具有那种纯粹逻辑推理的明确性，相反，它维系了人的感觉、知觉、情愫、反思和判断，成为人的总体生命体验的产物。“意义不是在体验之前或之外给定的自在之物，它毋宁说是主体在体验中通过主体客体互动而获得的，意义的深度标明主体的深度。”
[18]对主体而言，体验不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合，它始终与意义伴生，是一种融知、情、意为一体的生命形式，是情感活动与理智活动的统一，尤其是一种寻求意义、赋予意义的精神活动。
体验的生成是意义的瞬间生成，是产生于个体心灵的、动态的、以意义为指归而臻达悦志悦神境界的一种心理历程。
[19]生命在体验中产生瞬息感悟，以对生命意义的把握而超越时空的阈限，从而以本真之心触摸到生命的真谛，体验与意义的相遇，是个体生命挣脱无意义纠缠的一种形而上的表达形式，这种表达形式的完美状态即是高峰体验。体验总是同生命的意义问题相伴生，或者说，体验本身就是追问生命意义的一种表达形式。所以，体验是个体生命形式的一种审美表述，又是世界、意义与个体生命的一种结合形式，是人向自由的完美生成。
（三）体验的主体性
体验是主体与客观世界发生关联最直接的方式与途径，没有主体的认知、实践和情感投入，体验也就无从谈起。体验总是体验者自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义。面对同一事物，体验往往千差万别，也就是我们常说的“在一千个人眼里，就有一千个哈姆雷特”。因此，体验总是因人而异的、个性化的，对同一个事物，不同的人总会形成不同的体验。
然而个人化的体验又是可以分享的。正因为主体的体验存在差异，他们之间才有交流和分享的必要和可能。不同的方式，不同的感受，不同的理解，经过交往和沟通就可以实现视界融合，碰撞出智慧的火花。
（四）体验的亲历性
体验的主体性同时意味着体验的亲历性，不亲身经历体验的过程，主体是不可能形成某种体验的。体验的亲历可以是实践层面的亲历，即主体通过实际行动亲身经历某件事，包括主体扮演和不扮演客体的角色两种情况；也可以是心理层面的亲历，即主体在心理上、虚拟地“亲身经历”某件事，包括对别人的移情性理解和对自己的回顾和反思。
当前，强调学习者的直接经验，强调让学习者学会关心，强调学习者的自我调节，已成为课程改革的重要取向，比如有人提出体验课程观，
[20]有人提出体验教育，
[21]还有人提出体验式教师培训，
[22]这些归根结底都是在强调学习者的亲历。
（五）体验的模糊性
主体的体验中往往还有些内容是隐隐约约、“欲辨忘言”的，即主体对此也只是有一种感觉，而不能清晰地陈述，带有明显的模糊性。也就是说，“我”的这部分体验连“我”自己也无法告知。它们进入主体的潜意识，蛰伏于内心深处，起着潜移默化的作用。在未来的某次体验中，它们可能突然被唤醒、激活，在一场豁然开朗的兴奋中，转化为主体自觉的意识，在以后以一种更明确的身份发挥作用。在这里，直观所感受的形象特征是有限的，但形象特征所渗透的意蕴则是无限的，具有非规定性和不确定性。
同时，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对不在场的另一主体而言，有些成分是可以言说的，有的则只能意会、不可言传，具有缄默性。如审美体验就是这种情形，主体在观赏和享受美的时候，伴随着紧张剧烈的内部活动、丰富活跃的想象、热烈欢快的情感，产生的是深层的、活生生的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受。
[23]因为“我”的体验无法完全对“你”说，所以在教育活动中，对于积极的事物，应创造条件尽量使每个学生都能在场，都能“感”“悟”。
注释：
[1] 裴娣娜等著：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年版，第25页。
[2]
瓦西留克说：“我们所用的‘体验’这个术语并不是心理学中所熟悉的那个意思，即指主体的意识内容直接的、经常是情绪的形式。在这里，它是指人在度过这样或那样（通常是艰难的）的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。”瓦西留克著，黄明等译：《体验心理学》，中国人民大学出版社1989年版，第9—11页。
[3] 朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京师范大学出版社1993年版，第150—153页。
[4]
张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年第11、12期。
[5] 沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》2001年第4期。
[6] 李英：《我国教育学者对体验问题的研究述评》，《上海教育科研》2002年第3期。
[7] 刘惊铎著：《道德体验论》，人民教育出版社2003年版，第60—65页。
[8]
任彦钧：《感受和体验：两个亟待重估的关键词》，《语文教学通讯》2003年第12期。
[9] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2001年版，第104页。
[10] 杨四耕著：《体验教学》，福建教育出版社2005年版，第4页。
[11] 邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第29页。
[12]《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第2664页。
[13]
童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期。
[14]
童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期。
[15] 孙俊三：《从经验的积累到生命的体验》，《教育研究》2001年第2期。
[16] 童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第51页。
[17]
黄嗣、姚明华：《体验之尤——兼及马斯洛、慧能哲学观之比较》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2003年第6期。
[18] 王岳川著：《艺术本体论》，上海三联书店1994年版，第152页。
[19] 李泽厚著：《美学四讲》，安徽文艺出版社1999年版，第543页。
[20]
张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年10—11期。
[21] 康丽颖：《现代校外教育的基本特征》，《教育评论》2001年第1期。
[22]
张铁道：《关于体验式教师培训方法的个案研究》，《教育科学研究》2001年第5期。
[23] 王一川：《审美体验论》，百花文艺出版社1992年版，第125页。
