课堂教学：简析于永正老师的“重感悟”语文教学思想
2020-04-01 22:26阅读：
简析于永正老师的“重感悟”语文教学思想
——以于永正老师《祖父的园子》课堂实录为例
于永正老师在总结自己的语文教学时，最初归纳为“三重”：重感悟，重积累，重迁移。后来，又在前后分别加了“重情趣”“重习惯”，最终形成了现在的“五重”于氏小学语文教学思想。
我在这里有必要提醒一下：首先是注意这几个词的顺序——重感悟在“三重”里排第一，在“五重”里排第二；其次，于老师在表达这几个词时，词语之间用的是逗号，而不是顿号（只要用心研读于老师的课堂教学，我们就不难知道，他对于标点符号是极为重视的。）；第三，他最初的“三重”语文教学思想，并不是自己完成的，而是由至少四位小语界名家一起总结出来的，他们分别是被于老师尊称为先生的张庆（特级教师）、朱家珑（苏教版小学语文教科书主编、江苏省教育学会小学语文专业委员会理事长）、高林生（特级教师）、高万同（特级教师）等专家。
只要关注到了以上三点，我们就不难知道，“重感悟”在于老师语文教学思想里的地位和分量。
现在我们以于老师《祖父的园子》课堂实录为例，来深入研究一番他的“重感悟”语文教学
思想。
《祖父的园子》节选自《呼兰河传》，是女作家萧红的作品（小学语文课本中，还有同样节选自这本书中的《火烧云》）。这段节选，分别以《我和祖父的园子》为题，被选入苏教版小学语文课本五年级下册第19课；以《祖父的园子》为题，被选入人教版小学语文课本五年级下册第7课；以《祖父的园子》为题，被选入部编版小学语文课本五年级下册第2课。第一和第三均为精读课，第二为略读课，这篇文章的重要性可见一斑。这样经典的文章，于老师当然不会简单处理，虽说这是篇略读类型的课文，于老师对待它的教学策略，却反而更能体现他自己的教学思想。
从这一实录中可看出，于老师的“重感悟”
，至少遵循了三个原则。
首要的原则是以读为本。
于老师说：语文教学说到底是一个“读”字。简单统计一下，先后分别有预习阅读、初次默读全文、再次默读全文、选读自己感觉最有趣的事、指导学生练习读（生读、师生对读、教师范读）、关注细节的阅读，这还不包括写作练习环节的读。本节课在有限的时间内，安排了这么多遍、这么多层次和形式的读，学生自然就能够“加深体验和感悟”（新课标）。
同时还要注意到这个“读”，还包括两个层面：教师的“读”和学生的“读”。
教师的“读”，用现在的理论讲，就是教师对文本的解读，就是教师钻研教材。于老师则讲：“（教师）反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处。读到‘其方皆在吾口’‘其意皆出吾心’为止。备课不等于写教案，我是把工夫花在钻研教材上的。”正是基于这一点，于老师对于“帽子”的“帽”、“倭瓜”的“倭”才能因势利导，讲出文字背后的文化；才能在学生自己读、自己写（词语）的基础上，引导学生自己概括课文内容；才能利用结合课文内容特点，读写结合及时进行写作迁移训练；才能既轻松把握语文教学规律，又准确解读教材，且同时体现出对学生真诚的尊重和关爱。
学生的“读”，于老师一句话就讲清楚了：“课堂上，第一件事是指导学生把课文读正确、流畅。”从整节课来看，于老师实实在在将这一点作为了“保底工程”。先引导学生“读正确，读流利”，然后“读出感情”，实现了“每个人都读通顺，一部分人读出感情。（于老师语）”；接着是品味赏读，完美实现了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”（新课标）。更重要的是，这一点都是建立在学生自己独特感悟基础之上的。
其次是走在学生后面。
新课标提醒我们：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”于老师怎么讲？他说：“是老师配合学生，不是学生配合老师。”这正是“教师为主导，学生为主体”思想的生动体现。
比如在学生预习反馈的基础上，讲“帽”和“倭”的故事。比如这么引导学生读：请同学们默读全文，你走进祖父的园子，看到了什么？然后请学生把自己看到的写到黑板上，直至自然而然引导学生自己总结出：“我看到了（本文写了）动物、植物、人和他们做的很多事情。”
第三是尊重每个学生的独特感悟。
新课标讲：“阅读是学生的个性化行为。”于老师则讲：“我们应尊重每个学生的独特感觉，不应该也不可能只有一个答案，一个结论；不应该也不可能把全班学生培养成‘一个人’；语文教学不宜太强调‘合作学习’。”
于老师引导学生读懂文字背后的意思时，学生从文中先后读出了“勤劳”“疼爱”“宽容”“自由”“天真”“生机勃勃”“慈祥”“无拘无束”“调皮”“有趣”“自由自在”等至少十一词，十多种感受，于老师让孩子们一一写到黑板上，全部予以尊重，并在此基础上圈出“有趣”“天真”，及时点拨：“这是两个关键词，这篇文章写得最成功、最感人的地方是作者写她的童真童趣，一个‘真’，一个‘取’。”这一重点的突破，既尊重了学生个性，又水到渠成直达要害，简直是神来之笔！
关于“重感悟”，还有个重要话题要谈：于老师都是让学生悟什么？其实这一点并不神秘，他在《“五重”教学》一文中就给出答案了：悟其语，悟其义，悟其情，悟其法。
悟其语，就是要基本扫除阅读障碍，使学生“读正确、读流利”。读“倭”，讲“帽”，听写并指导“帽”“瞎”“韭”“抛”，关注“谎花”一词等等，就是扫除阅读障碍，而这些都是在尊重学生已有知识和真实感悟基础上，经老师引导、点拨实现的。
悟其义，就是粗知文意。前边已经谈到，于老师在引导学生反复默读课文的基础上，找找祖父的园子有哪些东西、哪些人，哪些事，然后在充分学生独特感悟的基础上，引导学生自己总结出文章大意：我看到了动物、植物、人和他们做的很多事情。
悟其情，就是体会文章表达的思想感情，这是新课标第三学段目标与内容中，“阅读”一项的重点目标：“阅读叙性作品……说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”而本课例，于老师竟然引导学生从文字背后，读出了十余种独特感受，尤其是竟有学生读出了祖父的“宽容”，实在是难能可贵。
悟其法，就是“体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处”（于老师语）。
比如课例中，于老师指导学生读铲地那件事儿时，通过学生自读，然后师生对读，最后教师范读，让学生自己体会出来祖父的慈祥、宽容，和“我”的天真、调皮。
还有，在引导学生粗知文意、体悟感情的基础上，进一步拔高目标，总结出了本文写法秘诀：“我们写童年的趣事，第一是把事情选好……第二，在写的过程中，千万不要忘记人物的对话……还有几个细节……”。在此基础上，于老师引导学生趁热打铁进行写作练习，使学生有效掌握了如何表达童真童趣（课堂实录已经体现出了训练效果）。在这一点上，于老师牢牢抓住以“趣”为重要的教学凭借，揭秘趣法、回忆趣事、比赛激趣、下水添趣、强调趣诀，使学生在并不长的时间内，就不知不觉就将文本所得，成功迁移为自己所能，令人叹服。
最后，略微跑跑题谈两个细节。我初读课例时，自以为发现了于老师的一个疏忽之处，觉得于老师好像没有依体而教，也就是忽视了这篇文章的体裁是小说。
后来再次反复揣摩这个课例时，我发现了于老师的精妙之处。萧红的《呼兰河传》，虽说是小说，但是也明显区别于一般的小说，她“打破了传统小说单一的叙事模式，创造了一种介于小说、散文和诗之间的边缘文体”，“创造出场景性的小说结构”。既然如此，传统意义上的理解小说的一般结构“开端、发展、高潮、结局”，以及关注人物形象，基本上就意义不大了，在文体上将它作为散文的一个样本来对待，似乎是比较合适的选择。但是，这实实在在又是小说！于老师怎么处理呢？和一般的记叙文一样，先引导学生读正确、读流利，然后体会文章的思想感情，再悟其法、练其法。
那么小说体裁这一无法回避的“点”呢？让我们回到课堂上这一具体细节：
师：请把祖父和“我”写在黑板上。写“我”的时候要加一个什么标点符号？
生：引号。
师：为什么要加引号？
生：如果不加引号就代表真实的我。
你看，这个看似不可能解决的难题，仍然是在引导学生自己感悟的基础上顺利完成的！
还有一个细节，茅盾评这部小说：“呼兰河这小城的生活是充满了各种各样的声响和色彩的，可又是刻板单调。呼兰河这小城的生活是寂寞的。萧红的童年生活就是在这种样的寂寞环境中过去的。这在她心灵上留的烙印有多深，自然不言而喻。”但是，我们注意到于老师在本节课，并未在此深挖，我猜有两个原因，一是他理解到了编书人的意思，因为这一单元的文章就是“童真童趣”主题，这个很重要；二是，伤其五指不如断其一指，将有限的时间最有效地利用起来，就不能随意散枝开叶，于老师紧紧围绕“童真童趣”这一单元主题，舍去对“童趣”背后真实存在、深度存在的孤独、寂寞、伤感的感悟，进而追求写法的训练迁移，这实在是高明的选择。
再三品析后，忍不住感叹：于老师常常大巧若拙，无招胜有招，越深入研读他，越能感受到他课堂教学的精妙之处，真不愧是大师！
