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教材编写委员，北京大学语文教育研究所兼职研究员，全国中语会学术委员会副主任，当代语文教学专业委员会副理事长，全国中语会常务理事，2017年入选国家“万人计划”教学名师。致力于语文课堂教学艺术，在阅读教学、写作教学、教材建设等方面有较深造诣。著有《语文教改探索集》和《语文课堂教学研究与实践》，发表论文50余篇。
一
师：今天，我们学习《秋天的怀念》。学习这篇课文要特别重视朗读，把握课文的感情基调，注意语气、节奏的变化，并在整体感知全文内容的基础上体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握；有的文章情感深沉含蓄，要从字里行间细细品味。下面，给同学们3分钟，把课文放声读一遍。
生自由朗读课文。
师：好，我们请一位同学给大家读一段，可以随便选一段读，谁来读?
一生读第6自然段。
师：谁来评价一下他读得如何?
生：他读得有些快了，没有把最后一句母亲遗言的感觉读出来。
师：我们再请一位同学来读。这位女生，你想选哪一段读?
生：我选第7自然段。
生读。
师：同桌评价一下她读得怎么样?
生：读得还是挺棒的，因为她朗读时的感情非常充沛。
师：刚才两位同学给大家展示了他们的朗读成果。现在，同学们四人一小组，挑选自己有感受的一段，读给小组内的同学听，并互相评价。
生分小组朗读，师巡视指导。
评析：自由朗读、自由选读，带有审美热身的味道。先整体感悟，再局部感悟的教学考量，以及由体知到悟知的教学努力，也清晰可辨。
但因为并非指向“诊断性评估”，对学生朗读和评价也不置一词，甚至完全无视学生或模糊或走偏的发言（“没读出遗言的感觉”“感情非常充沛”）——后来的逐段朗读，体悟情感基调，依然没有对此作出明确回应，失去了极其宝贵的应势而化的契机。
因此，看似教学引桥的自由选读，显得很碎片化，与后面环节的断裂感特别明显。
二
师：好，哪一组先推荐代表来读一读?
生：我们组推荐赵聪宇。
赵聪宇读第1自然段，生鼓掌。
师：你觉得自己读得怎么样?
生：情感处理得不好，还读错了一个字，“侍(shì) 弄”不应该读成“侍(sì)弄”。“我”说话时的语气也没有读出来。
师：语气?其实是感情。你能说说这篇课文的感情基调是什么吗?
生：愤怒。
师：为什么是“愤怒”呢?
生：因为“我”的双腿瘫痪了，不能独自行走。
师：有同学举手了，看来不太同意你的观点。
生：我觉得是“暴怒无常”。
师：感情基调必须是贯穿全文的情感。“暴怒无常”没有贯穿全文，肯定不是这篇课文的感情基调。
生：我感觉这篇课文的感情基调是伤感。
师：“伤感”这个词用得好，说说理由。
生：因为“我”双腿瘫痪不能走路了，而且最后母亲也去世了，所以我感觉“伤感”，“伤感” 贯穿了全文。
师：有道理，但还不够准确。哪位同学继续？
生：我认为应该是“惆怅”。母亲非常心疼“我”，“我”每次暴怒，母亲都躲在一个角落看“我”，心情一定很惆怅。
师：这篇课文主要是在写母亲疼爱“我”吗?
生：不是。
师：那写的是什么呢?
生：写“我”怀念母亲，思念母亲。
师：“怀念”这个词太笼统。“我”是怎么怀念母亲的呢?
生：用心怀念。
师：的确，是在用心怀念。好!现在，我们再请一位同学读一遍第l自然段，要读出情感来。
生读第1自然段。
师：没有读出“我”瘫痪后的痛苦沮丧，读时语气语调要沉重一些，再试试。
生再读第1自然段。
师：母亲原来挺喜欢养花，是吗?
生：是。
师：后来，那些花都死了，这是为什么呀?
生：因为母亲把全部精力都放在照顾“我”上了。
师：当时，“我”作为儿子，是否觉得母亲就应该那样做呢?
生：当时“我”觉得母亲就应该那样做。
师：那现在呢?
生：现在，“我”觉得母亲为“我”付出得太多了，而“我”却没有回报母亲。
师：当时，“我”作为儿子，想过母亲的苦与不幸吗?
生：应该没有。
师：那当时“我”只想什么呢?
生：只想着“我”的双腿瘫痪了和“我”很不幸。
师：可“我”从来没有想过谁的感受?
生：母亲的。
师：对。这时母亲已经怎么了?
生：已经患肝癌。
师：“我”当时知道吗?
生：不知道。
师：“我”不知道。“我”只是沉浸在什么当中?
生：只是沉浸在“我”双腿瘫痪的痛苦之中。
师：“我”在写这篇文章时又是怎么样的呢?
生：很后悔。
师：同学们，那这篇课文的感情基调是什么呢?
生(杂)：后悔、自责、内疚、忏悔……
师：好!写下来，这篇课文的感情基调是“后悔自责、内疚、忏悔”。朗读课文，特别是散文，一定要把握住课文的感情基调，要不然就读不好。当时，“我”只是在想自己怎么这么倒霉，却从来没有注意到母亲已经病人膏肓，所以读第l自然段应该怎么读呢?
一生读。
师：作者这样写的目的是什么?
生：为了表现“我”当时的暴怒无常。
师：只是为这个吗?和表现“我”自责、内疚有没有关系?
生沉默。
师：哪位同学提供一下帮助?先有感情朗读，再回答问题。
生读。
师：语速有点快了，要表现自责、内疚，不能读 这么快。再读一遍。
生重读。
师：对，只有慢一点，才能表达“我”的内疚之情。当时，“我”是那么不——
生(杂)：不理解母亲，不关心母亲，不体谅母亲，不想母亲……
师：那写“我”暴怒无常和表现“我”自责、内疚有没有关系呢?
生：有。通过写“我”暴怒无常，突出“我”不关 心母亲，表现“我”的自责与内疚。
师：“我”当时的种种行为，简直就是在用刀扎母亲的心啊!现在，同学们齐读一遍第1自然段。
生读。
师：现在老师给大家范读一遍。（范读。）文中两个“好好几活”的读法不一样。同学们看，史铁生捶打自己的双腿时说：“我可活什么劲儿!”这句话简直就是在拿着一把刀戳母亲的心啊! 最让母亲伤心痛苦的是儿子不想活，所以作者写母亲时用了——
生：“扑”。
师：把“扑”这个动词圈画出来。把“扑”换成 “走”行不行呢?
生：不行，“扑”的动作既快又猛，表明母亲是要抓住“我”的手，不让“我”再捶打腿。然后，母亲说：“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……”
师：第一个“好好儿活”是表达要活下去的什么?
生：信心。
师：信心!可是母亲马上就想到了自己将不久于人世，所以她说第二个“好好儿活”时应该是带着哭腔说的。好，下面我们再一起读一遍第1自然段。
生齐读。
评析：虽然采取的是逐段悟读形式，缺乏设计感，但因为有情感基调的整体把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗读都奔着悟“情”，表“情”而来，注意详略处理以及学生愤悱处的适时点拨，所以教学总的看依然曲折有致而又饱满圆融。
不过，对感情基调的把握值得商榷。教者肯定的是“自责、内疚、忏悔”，基本否定了“伤感”“惆怅”，理由是前者一脉贯穿，后者没有。这显然是受文字表面释放出来的信息所遮蔽——写了母亲的两次失态（“扑”的动作和不小心说出'跑''踩'二字），一次惊人的理性（昏迷前还惦记着有病的儿子和还未成年的女儿），以及自己的暴怒无常，这种尖锐的对比和渲染，的确能很好地表现“自责、内疚、忏悔”之情。
不可否认的是，文章写于母亲去世之后，上述激越情感的背后，也染上了伤感、惆怅，深情的追念、感恩，以及奋发进取，回报母亲的决心与渴望等更为复杂的感情。这从文章的题目，还有结尾对菊花的象征性描写，不难见出。伤感、感恩，也是一以贯之的。否则，后面的扬笔——像菊花一样“好好活”这一喻意的诞生，便会显得很突兀。
遗憾的是，教者并未意识到这一点，致使对话比较枝蔓而浅表。围绕文眼“怀念”展开的对话（如何怀念母亲？如何用心怀念？）还走向了虚空——没有正面应对，而是虚晃一枪，将学生的注意力引导情感基调的把握上了。
三
师：同学们接着往下看，写完第1自然段后，作者接着这样写：“可我却一直都不知道……”这句用了一个有转折意味的词——“可”，能把这个词去掉吗?为什么?
生：不能，把这个“可”去掉，就没法表达“我”之前不关心母亲的那种状态了。
师：对，之前“我”只关心自己，所以这一转就转到了谁的身上?
生：母亲的身上。
师：好，你来读一读这一段。
生读第2自然段。
师：这个转折是“我”的一个心理活动，表达了“我”的自责、后悔、内疚。读这一段，要会用气声的发音技巧读。
生：用气声发音怎么读?
师范读，生跟读。
师：好，同学们接着往下看，下一段谁来读啊?
一生读第3自然段。
师：你读得好像不够温柔哦!你再想一想，母亲的话是很温柔的。
生重读。
师：有一个地方读得还不是很好。“絮絮叨叨地 说”就是说起来——
生：说起来没个完。
师：母亲没完没了地说，说得多了儿子便不愿意听了。母亲为什么要“絮絮叨叨地说”呢?
生：我觉得应该是她高兴吧。
师：母亲为什么高兴?
生：因为儿子之前都是说不去，现在居然同意了，所以母亲特别高兴。
师：这一高兴，母亲就回忆——
生：回忆起了儿子小时候快乐的事情。
师：母亲一回忆起儿子小时候快乐的事情，能控制住话吗?
生：控制不住。
师：对，控制不住，说着说着就刹不住车了，就突然说出了——
生：“跑”和“踩”。
师：每次说到“跑”和“踩”，母亲就会突然觉得——
生：不能提儿子的伤心事。
师：母亲觉得这对儿子来说是很敏感的字眼儿, 因为儿子现在已经不能“跑”，也不能“踩”了。所以，读到这个地方时要停下来。后面是什么呢?
生：“她忽然不说了”。
师：对，同学们看，后面有省略号，那省略的是什么呢？
生：省略的是当年那一段非常开心的记忆。
师：对，就是当年那一段非常开心的记忆。然而，现在却不能说了。这是多么复杂的心理啊!请把这几句话再读一遍。
生读。
师：朗读时要注意这个地方，因为当时母亲已经沉浸在对美好过去的回忆中，所以这个地方一定要读得稍微——
生：慢一点。
生：不应该是慢，而应该是快。母亲一想到儿子美好的童年，就会絮絮叨叨地说个没完没了，说着说着，就刹不住车，把儿子忌讳的字眼儿说出来了，但意识到后便立马就停下来。
师：同学们能体会到母亲这时的心理吗?
生(齐)：能。
师：那我们请一位同学把母亲当时的心理读出来。
生读。
师：是不是读得有点快了?要注意停顿哦，重来一遍。
生重读。
师：朗读技巧是次要的，关键是要读出情感。 朗读这篇课文，当你真正处在那样一个情境中时，你会自然而然地停下来。现在，同学们听老师读。
范读。
师：接下来的这一段更重要。大家看，这一段非常短，作者为什么要让它单独成段呢?朗读时，我们又该怎样处理呢?谁来说?你来试一试。
生深沉、伤痛地读第4自然段。
师：你为什么要这样读呢?你知道这一句作者表达了什么样的感情吗?
生：单独成段是在强调此处表达的感情。
师：这个地方的感情特别复杂，哪位同学试着有感情地读一读?
生读第4自然段。
师：这个时候，作者的感情是怎样的呢?
生：非常非常后悔。
师：非常非常后悔，已经控制不住自己的情感了。一个人说话时，控制不住自己的感情又努力想控制，发音会有什么特点呢?
生：哽咽，断断续续地说。
师：很好。哽咽，断断续续。你就这样重新读一遍。
生读第4自然段。
师：现在，同学们听老师读。
范读。
师：这一段，表现了作者极度自责、后悔、内疚的情感。现在，请同学们自由朗读，要读出这种情感。
生自读。师巡视指导。
师：同学们读得很好，大部分同学都用了气声。气声和实声是两种基本的发音方法，对表现作者的情感来说很重要。下面，老师再给大家示范一下。
师示范两种读法。
师：同学们说说，哪一种方式更能表达作者极度自责、后悔、内疚的情感?
生：气声。
师：咱们再请一位同学接着往下读，谁来读?
生读第6自然段。
师：表现的感情还是欠缺一点儿。还有哪位同学想展示一下?
一生读第6自然段。
师：请注意，这一段“吐着鲜血”中的“吐”读“t” 还是“tù”?
生：“tù”。
师：是
一
师：今天，我们学习《秋天的怀念》。学习这篇课文要特别重视朗读，把握课文的感情基调，注意语气、节奏的变化，并在整体感知全文内容的基础上体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握；有的文章情感深沉含蓄，要从字里行间细细品味。下面，给同学们3分钟，把课文放声读一遍。
生自由朗读课文。
师：好，我们请一位同学给大家读一段，可以随便选一段读，谁来读?
一生读第6自然段。
师：谁来评价一下他读得如何?
生：他读得有些快了，没有把最后一句母亲遗言的感觉读出来。
师：我们再请一位同学来读。这位女生，你想选哪一段读?
生：我选第7自然段。
生读。
师：同桌评价一下她读得怎么样?
生：读得还是挺棒的，因为她朗读时的感情非常充沛。
师：刚才两位同学给大家展示了他们的朗读成果。现在，同学们四人一小组，挑选自己有感受的一段，读给小组内的同学听，并互相评价。
生分小组朗读，师巡视指导。
评析：自由朗读、自由选读，带有审美热身的味道。先整体感悟，再局部感悟的教学考量，以及由体知到悟知的教学努力，也清晰可辨。
但因为并非指向“诊断性评估”，对学生朗读和评价也不置一词，甚至完全无视学生或模糊或走偏的发言（“没读出遗言的感觉”“感情非常充沛”）——后来的逐段朗读，体悟情感基调，依然没有对此作出明确回应，失去了极其宝贵的应势而化的契机。
因此，看似教学引桥的自由选读，显得很碎片化，与后面环节的断裂感特别明显。
二
师：好，哪一组先推荐代表来读一读?
生：我们组推荐赵聪宇。
赵聪宇读第1自然段，生鼓掌。
师：你觉得自己读得怎么样?
生：情感处理得不好，还读错了一个字，“侍(shì) 弄”不应该读成“侍(sì)弄”。“我”说话时的语气也没有读出来。
师：语气?其实是感情。你能说说这篇课文的感情基调是什么吗?
生：愤怒。
师：为什么是“愤怒”呢?
生：因为“我”的双腿瘫痪了，不能独自行走。
师：有同学举手了，看来不太同意你的观点。
生：我觉得是“暴怒无常”。
师：感情基调必须是贯穿全文的情感。“暴怒无常”没有贯穿全文，肯定不是这篇课文的感情基调。
生：我感觉这篇课文的感情基调是伤感。
师：“伤感”这个词用得好，说说理由。
生：因为“我”双腿瘫痪不能走路了，而且最后母亲也去世了，所以我感觉“伤感”，“伤感” 贯穿了全文。
师：有道理，但还不够准确。哪位同学继续？
生：我认为应该是“惆怅”。母亲非常心疼“我”，“我”每次暴怒，母亲都躲在一个角落看“我”，心情一定很惆怅。
师：这篇课文主要是在写母亲疼爱“我”吗?
生：不是。
师：那写的是什么呢?
生：写“我”怀念母亲，思念母亲。
师：“怀念”这个词太笼统。“我”是怎么怀念母亲的呢?
生：用心怀念。
师：的确，是在用心怀念。好!现在，我们再请一位同学读一遍第l自然段，要读出情感来。
生读第1自然段。
师：没有读出“我”瘫痪后的痛苦沮丧，读时语气语调要沉重一些，再试试。
生再读第1自然段。
师：母亲原来挺喜欢养花，是吗?
生：是。
师：后来，那些花都死了，这是为什么呀?
生：因为母亲把全部精力都放在照顾“我”上了。
师：当时，“我”作为儿子，是否觉得母亲就应该那样做呢?
生：当时“我”觉得母亲就应该那样做。
师：那现在呢?
生：现在，“我”觉得母亲为“我”付出得太多了，而“我”却没有回报母亲。
师：当时，“我”作为儿子，想过母亲的苦与不幸吗?
生：应该没有。
师：那当时“我”只想什么呢?
生：只想着“我”的双腿瘫痪了和“我”很不幸。
师：可“我”从来没有想过谁的感受?
生：母亲的。
师：对。这时母亲已经怎么了?
生：已经患肝癌。
师：“我”当时知道吗?
生：不知道。
师：“我”不知道。“我”只是沉浸在什么当中?
生：只是沉浸在“我”双腿瘫痪的痛苦之中。
师：“我”在写这篇文章时又是怎么样的呢?
生：很后悔。
师：同学们，那这篇课文的感情基调是什么呢?
生(杂)：后悔、自责、内疚、忏悔……
师：好!写下来，这篇课文的感情基调是“后悔自责、内疚、忏悔”。朗读课文，特别是散文，一定要把握住课文的感情基调，要不然就读不好。当时，“我”只是在想自己怎么这么倒霉，却从来没有注意到母亲已经病人膏肓，所以读第l自然段应该怎么读呢?
一生读。
师：作者这样写的目的是什么?
生：为了表现“我”当时的暴怒无常。
师：只是为这个吗?和表现“我”自责、内疚有没有关系?
生沉默。
师：哪位同学提供一下帮助?先有感情朗读，再回答问题。
生读。
师：语速有点快了，要表现自责、内疚，不能读 这么快。再读一遍。
生重读。
师：对，只有慢一点，才能表达“我”的内疚之情。当时，“我”是那么不——
生(杂)：不理解母亲，不关心母亲，不体谅母亲，不想母亲……
师：那写“我”暴怒无常和表现“我”自责、内疚有没有关系呢?
生：有。通过写“我”暴怒无常，突出“我”不关 心母亲，表现“我”的自责与内疚。
师：“我”当时的种种行为，简直就是在用刀扎母亲的心啊!现在，同学们齐读一遍第1自然段。
生读。
师：现在老师给大家范读一遍。（范读。）文中两个“好好几活”的读法不一样。同学们看，史铁生捶打自己的双腿时说：“我可活什么劲儿!”这句话简直就是在拿着一把刀戳母亲的心啊! 最让母亲伤心痛苦的是儿子不想活，所以作者写母亲时用了——
生：“扑”。
师：把“扑”这个动词圈画出来。把“扑”换成 “走”行不行呢?
生：不行，“扑”的动作既快又猛，表明母亲是要抓住“我”的手，不让“我”再捶打腿。然后，母亲说：“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……”
师：第一个“好好儿活”是表达要活下去的什么?
生：信心。
师：信心!可是母亲马上就想到了自己将不久于人世，所以她说第二个“好好儿活”时应该是带着哭腔说的。好，下面我们再一起读一遍第1自然段。
生齐读。
评析：虽然采取的是逐段悟读形式，缺乏设计感，但因为有情感基调的整体把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗读都奔着悟“情”，表“情”而来，注意详略处理以及学生愤悱处的适时点拨，所以教学总的看依然曲折有致而又饱满圆融。
不过，对感情基调的把握值得商榷。教者肯定的是“自责、内疚、忏悔”，基本否定了“伤感”“惆怅”，理由是前者一脉贯穿，后者没有。这显然是受文字表面释放出来的信息所遮蔽——写了母亲的两次失态（“扑”的动作和不小心说出'跑''踩'二字），一次惊人的理性（昏迷前还惦记着有病的儿子和还未成年的女儿），以及自己的暴怒无常，这种尖锐的对比和渲染，的确能很好地表现“自责、内疚、忏悔”之情。
不可否认的是，文章写于母亲去世之后，上述激越情感的背后，也染上了伤感、惆怅，深情的追念、感恩，以及奋发进取，回报母亲的决心与渴望等更为复杂的感情。这从文章的题目，还有结尾对菊花的象征性描写，不难见出。伤感、感恩，也是一以贯之的。否则，后面的扬笔——像菊花一样“好好活”这一喻意的诞生，便会显得很突兀。
遗憾的是，教者并未意识到这一点，致使对话比较枝蔓而浅表。围绕文眼“怀念”展开的对话（如何怀念母亲？如何用心怀念？）还走向了虚空——没有正面应对，而是虚晃一枪，将学生的注意力引导情感基调的把握上了。
三
师：同学们接着往下看，写完第1自然段后，作者接着这样写：“可我却一直都不知道……”这句用了一个有转折意味的词——“可”，能把这个词去掉吗?为什么?
生：不能，把这个“可”去掉，就没法表达“我”之前不关心母亲的那种状态了。
师：对，之前“我”只关心自己，所以这一转就转到了谁的身上?
生：母亲的身上。
师：好，你来读一读这一段。
生读第2自然段。
师：这个转折是“我”的一个心理活动，表达了“我”的自责、后悔、内疚。读这一段，要会用气声的发音技巧读。
生：用气声发音怎么读?
师范读，生跟读。
师：好，同学们接着往下看，下一段谁来读啊?
一生读第3自然段。
师：你读得好像不够温柔哦!你再想一想，母亲的话是很温柔的。
生重读。
师：有一个地方读得还不是很好。“絮絮叨叨地 说”就是说起来——
生：说起来没个完。
师：母亲没完没了地说，说得多了儿子便不愿意听了。母亲为什么要“絮絮叨叨地说”呢?
生：我觉得应该是她高兴吧。
师：母亲为什么高兴?
生：因为儿子之前都是说不去，现在居然同意了，所以母亲特别高兴。
师：这一高兴，母亲就回忆——
生：回忆起了儿子小时候快乐的事情。
师：母亲一回忆起儿子小时候快乐的事情，能控制住话吗?
生：控制不住。
师：对，控制不住，说着说着就刹不住车了，就突然说出了——
生：“跑”和“踩”。
师：每次说到“跑”和“踩”，母亲就会突然觉得——
生：不能提儿子的伤心事。
师：母亲觉得这对儿子来说是很敏感的字眼儿, 因为儿子现在已经不能“跑”，也不能“踩”了。所以，读到这个地方时要停下来。后面是什么呢?
生：“她忽然不说了”。
师：对，同学们看，后面有省略号，那省略的是什么呢？
生：省略的是当年那一段非常开心的记忆。
师：对，就是当年那一段非常开心的记忆。然而，现在却不能说了。这是多么复杂的心理啊!请把这几句话再读一遍。
生读。
师：朗读时要注意这个地方，因为当时母亲已经沉浸在对美好过去的回忆中，所以这个地方一定要读得稍微——
生：慢一点。
生：不应该是慢，而应该是快。母亲一想到儿子美好的童年，就会絮絮叨叨地说个没完没了，说着说着，就刹不住车，把儿子忌讳的字眼儿说出来了，但意识到后便立马就停下来。
师：同学们能体会到母亲这时的心理吗?
生(齐)：能。
师：那我们请一位同学把母亲当时的心理读出来。
生读。
师：是不是读得有点快了?要注意停顿哦，重来一遍。
生重读。
师：朗读技巧是次要的，关键是要读出情感。 朗读这篇课文，当你真正处在那样一个情境中时，你会自然而然地停下来。现在，同学们听老师读。
范读。
师：接下来的这一段更重要。大家看，这一段非常短，作者为什么要让它单独成段呢?朗读时，我们又该怎样处理呢?谁来说?你来试一试。
生深沉、伤痛地读第4自然段。
师：你为什么要这样读呢?你知道这一句作者表达了什么样的感情吗?
生：单独成段是在强调此处表达的感情。
师：这个地方的感情特别复杂，哪位同学试着有感情地读一读?
生读第4自然段。
师：这个时候，作者的感情是怎样的呢?
生：非常非常后悔。
师：非常非常后悔，已经控制不住自己的情感了。一个人说话时，控制不住自己的感情又努力想控制，发音会有什么特点呢?
生：哽咽，断断续续地说。
师：很好。哽咽，断断续续。你就这样重新读一遍。
生读第4自然段。
师：现在，同学们听老师读。
范读。
师：这一段，表现了作者极度自责、后悔、内疚的情感。现在，请同学们自由朗读，要读出这种情感。
生自读。师巡视指导。
师：同学们读得很好，大部分同学都用了气声。气声和实声是两种基本的发音方法，对表现作者的情感来说很重要。下面，老师再给大家示范一下。
师示范两种读法。
师：同学们说说，哪一种方式更能表达作者极度自责、后悔、内疚的情感?
生：气声。
师：咱们再请一位同学接着往下读，谁来读?
生读第6自然段。
师：表现的感情还是欠缺一点儿。还有哪位同学想展示一下?
一生读第6自然段。
师：请注意，这一段“吐着鲜血”中的“吐”读“t” 还是“tù”?
生：“tù”。
师：是