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《教育理论与实践》：核心素养课程化的理论路径探寻

2022-12-24 08:31阅读：

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核心素养课程化的理论路径探寻
龙宝新，张东，李正雄
（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

摘 要：核心素养课程化是指将抽象、浓缩、普适的核心素养晶体转变成为鲜活、具体、可视的课程实体与课程行动，其实质是课程育人化、课程经验化、课程体系化、课程梯级化的过程。从理论上分析，核心素养课程化具有四种路径，即目标控制式、理念渗透式、模块嵌入式、内容整合式。面向未来，我国迈向核心素养课程化的现实行动是：强化指向全人培养的课程目标定位，绘制核心素养课程化的课程地图，探索“一主三辅”的核心素养课程化行动方案，构建核心素养课程化的区块链。
关键词：核心素养课程化；内涵剖析；理论路线；现实行动

教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》之后，我国第九轮基础教育课程改革意味着全面启动，中小学将承担起一项时代重任——推进核心素养课程化转变，即将抽象、浓缩、普适
的核心素养晶体转变成为鲜活、具体、可视的课程实体与课程行动。核心素养是优秀人性品质的象征，是撬动中国学生优质发展的理念中枢，而学校课程则是育人育才的实体媒介；核心素养是高度浓缩的育人目标，是学生全人发展的拱心石，而学校课程则是灵动运行的育人资源；核心素养是串联学校教育教学活动的内核与骨干，学校课程则是教育教学活动的外显与躯体。应该说“课程发展的起点或终点是核心素养”，[]将抽象浓缩的核心素养转变成为丰富多姿的课程有机体与课程活体，是教师将核心素养融入学校教育教学活动“毛细血管”的必经链环。概言之，缺乏“课程化”这一转化枢纽，学生发展核心素养只会停留在研究者的口中、政策文件的纸上，无法转变成为推进学生真实素养提升的资源库与核动能。在这一意义上，探明核心素养课程化的内涵、路径与操作问题，赋予学校课程以“核心素养”之魂，是当代我国基础教育改革的枢纽链环，是最终克服核心素养“悬置”问题的课改行动。
一、核心素养课程化的多维剖析
什么是核心素养课程化？这是本研究的概念原点问题，阐明核心素养课程化的内涵与外延是后续课改路径方法探究的先行工作。学者指出，“课程转化就是将具有价值的抽象理念，依据教师教学与学生学习的原则，逐步规划成具体、可行的课程，以供教师有效教学、学生有效学习的过程”。[]由此可见，核心素养课程化是将培育学生核心素养的理念、目标转变成为具体化、可学化的课程架构与学习资源的过程，它起码包括四项操作，即课程内容素养化、学生学习素养化、教师教学素养化与课程评价素养化等。还有研究指出，核心素养课程化涉及四个重要元素，即课程内容整合、课程情景化设计、学生自主性发挥与表现性评价跟进，[]与之相应，核心素养课程化其实是课程“内容、设计、实施、评价”四位一体推进过程。深而究之，核心素养课程化涉及多侧面的维度、多元化的要素：从维度上看，它涉及课程目标素养化、课程内容素养化、课程实施素养化、课程评价素养化等维度；从要素上看，它一定是课程主体、课程目标、课程情景、课改活动等要素构成的一个课改综合体。据此，我们认为，核心素养课程化是在特定课程情景中，师生双主体通过课程改革实践将“核心素养”这一课程目标融入课程系统，努力构筑核心素养本位型课程模体的变革过程。在该概念中，“课程模体”源自课程专家多尔的研究，意指与课程世界内外建立丰富联系的课程网络，[]是比“课程系统”更具生命力与灵动性的课程实体表达。在当代课改背景下，课程不再是静态内容的结晶体，而是课程知识构成的内容有机体，是课程活动构成的经验连续体，是由一系列课程本身变革构成的智慧生命体。与之相应，核心素养课程化其实也是核心素养之“魂”入驻基础教育课程的内容有机体、经验连续体与智慧生命体的过程。站在这一角度看，核心素养课程化理应包括四重内涵：
（一）核心素养课程化是课程育人化过程
作为课程模体的“灵魂”，核心素养首先作为人的一种素养而存在，其次才是作为人的发展中的一种关键性、必备性、迁移性、增值性、发展性素养而存在：人，或者说学习者，定义着核心素养的性质、特质与定向；“核心”则表达的是这类素养在人的品质总体中的位次与能级，体现的是这种素养的量性、水平与定位。诚如有学者所言，“‘核心素养’的‘核心’既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。 ”[]从这一角度看，核心素养课程化的首要意义是“课程人化”或“课程育人化”。所谓“课程育人化”，就是站在学生发展本位的立场上摆正育人与课程间的本末关系，严格按照学生发展、核心素养培育的要求来选择课程、组织课程、实施课程、评价课程，让学校课程成为学生发展素养，如学习能力、责任意识、创新精神、实践能力、反省思维、高阶思维等形成的助推器与加速器，让育人功能成为学校课程发展的轴心功能。OECD组织指出，素养（competence）“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。[]由此可知，素养体现为人的一种知识驾驭、情景应对、问题分析的活能力，它需要大量心理资源的激活与投入，如知识能力、价值倾向、精神动力等，素养教育的目标是双重性的，即心理资源获取与心理资源调用的合二为一，课程育人化的核心内涵就是二者兼顾、协同推进，持续提升学习者对新环境、新问题的适应力、应变力与价值驾驭力，充分彰显人在问题情境中的能动性、主体性与主导性。为此，核心素养课程化要求所有课程要素都要围绕核心素养培育这一轴心来旋转，都要积极配合核心素养培育的中心任务完成，都必须作为核心素养培育的一个环节来存在；无论是素养渗透、素养统领，亦或是素养融入，都是提升课程育人内涵与功能的现实路径。进言之，课程育人化的一般实现路径是“立足人（即学情）的课程目标”、“通过人（即学生参与）的课程实施”与“服务人（即发展人的素养）的课程价值”，集中体现为课程德育、课程育人实践，这就是核心素养课程化的物质依托与路径凭借。
（二）核心素养课程化是课程经验化过程
从学习者角度看，学校课程是“在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体。”[]课程是直接经验与间接经验（知识技能）、身体经历与承受后果（杜威定义）的有机统一，是一切人类实践经验类型构成的经验综合体。从这一意义上看，核心素养课程化的实质是把抽象、共性的核心素养融入具体、活性的课程实践、课程模体，促进课程知识向经验化、生活化、活动化转变，进而催生全新生活经验体在学生身上建构的过程。从存在形态上来看，核心素养具有无形性、符号性，仅仅以人类观念的形态出现，而学校课程具有可感性、实在性，以经验实体、活动形体的形态出现。由此可见，核心素养与学校课程之间是“魂”与“体”、“神”与“形”、“虚体”与“实体”的关系，核心素养课程化的结果是一种形神兼具的新课程模体的产生，学校课程就是核心素养理念的载体、受体与实体。核心素养离开了课程经验实体、活动活体的物质支撑，就是有名无实；课程经验、课程活动离开了核心素养的精神内核，就是徒有其表。从现代课程观的角度来审视，这一课程实体的完整体现就是生活经验体，就是学生在学校中经历的课程事物、课程活动、课程文化构成的统一体。进言之，课程经验化具有双重内涵：其一是课程知识实现由知识形态向经验形态的转化，它赋予学校课程以鲜活的内容与构成，让原本抽象的书本知识获得了具体情景、活动细节、物化形象等的感性表达；其二是课程知识向活动形态的转化，它赋予学校课程以动态展开的实践形态，让静态的课程知识获得了流动、感性的表达。无论是“经验形态”还是“实践形态”，它们都是学生经验体的构成与显现，都是学校课程的具体展开形态。总言之，核心素养课程化既是核心素养向课程经验、课程活动的转变过程，更是课程经验化的核心内容，即是说，课程经验化其实就是师生在核心素养指引下共建课程经验体，为学校课程赋魂（即核心素养）赋形（即经验化）的过程。在课程实践中，知识与素养间的互依互生关系是：知识的结构化、条件化、情景化自然会催生出学生的核心素养。[]与之相应，课程知识经验化其实就是将琐碎知识结构化、条件化、情景化的过程，就是经由课程化桥梁来催生学生发展核心素养的过程。在核心素养培育实践中，课程经验化已经形成了一条较为成熟的路径，这就是“核心素养——学科素养/跨学科素养——学科课程目标——单元设计——学习活动和评价活动”，[]其内核是主题单元教学，其终端是学生的学习活动及其经历，该做法已经为世界各国所普遍使用。
（三）核心素养课程化是课程体系化过程
核心素养课程化不仅要求学校课程必须经验化，更要求学校课程必须体系化，否则，学校课程就难以有效承载核心素养培育的使命与职能。什么是体系？其词典定义是“一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体”。推而广之，所谓课程体系化，就是学校课程要素在一条主线、一个主题、一个中心统领下发生的有机化、结构化现象，就是课程活动在一个内核统领下发生的有序化聚合现象。显然，促使学校课程体系化发展的直接原因是课程意图、课程目标、课程职能，其深层原因则是有一个精神内核的驱动与统领。从这个角度看，核心素养课程化势必导致课程体系化发展，其实质是用核心素养培育的意图、精神、目标来统领所有课程元素、细节、环节，使之有效服务于新课程功能——学生核心素养培育的中心点。基于这一分析，在核心素养课程化进程中学校课程必须体系化、整体化运行，这就需要对之加以统整与贯通化处理，使学校课程的各要素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在核心素养统领下协同一致、同向而行、形成合力，以此保证核心素养课程化目的的实现。在此意义上，核心素养课程化理应包括课程目标素养化、课程内容素养化、课程实施素养化、课程评价素养化等关键要素，只有这些要素联合发力、体系化行动，才可能促成核心素养课程化的实现。有学者研究指出，以课程设计为例，要推进核心素养课程化，就“要以核心素养为轴心和主线，从目标、内容、实施、评价和改进等方面进行系统设计”。[]在这一过程中，目标系统是“导航”，内容系统是“载体”，实施系统是“抓手”，评价系统是“杠杆”，改进系统是“补丁”，由此构成一种体系化的课程实践。这一体系既是核心素养课程化的机制凭借，又是核心素养课程化的内在要求与根本内涵。
（四）核心素养课程化是课程梯级化过程
核心素养是现代人成就美好生活的品性素质追求，学校课程则是学生学习参与课程活动形态、提升自身素养的教育途径，与之相应，核心素养课程化其实就是把核心素养培育目标转变成为分步化、分段化的课程实践与行动方案，为核心素养在学生身上的形成发展提供学习方案与行动步骤。所谓课程，就是学习内容与学习进程的有机耦合，核心素养“课程化”的内涵不仅包括选择内容来将核心素养具体化、实体化，还包括用科学可行的学段、学程来落实核心素养，这就是“学习进阶”的思想。为此，要有效推进核心素养课程化，就必须借鉴“学习进阶”的理念，为学生的核心素养学习活动提供科学化、梯级化的学程支持。学习进阶理论指出，“学习轨迹一般涉及几个进阶层级，以层级间为主、层级内为辅，需规划多个学习阶段。”[]每一个课程学习阶段就是一个课程学习层级，在核心素养总目标指导下将其分解为阶段性的素养发展水平，并据此开发层级化的内容模块与学习方案，这就是核心素养课程化的具体行动。学者研究指出，“学生的学习表现出进阶性，即学生在一个较长的时间内，对同一主题内容的学习，其思维方式表现为一个递进式、日臻完善的发展过程。在21世纪技能的课程转化过程中，通过不同形态呈现了这种进阶性。”[]这一观点表明：核心素养实施必须是分步化、分级化、递次式推进过程，它是把核心素养转变成为学生身心素养的必经之途。在这一过程中，课程梯级化推进的两条基本路径是：
其一，课程整体设计开发的梯级化。它包括两个具体操作：首先，将核心素养细化为不同学龄段的具体水平或状态，以学习素养为例，低年级应该关注学习兴趣与习惯，高年级关注学习方法与态度，高年级关注学习策略与信心等，并尽可能使之具有可测可评的特征；其次，按照每一层次学生核心素养发展水平，研发学习者心灵上接近、认知上可理解的课程资源、课程方案活动，借此在学生身上催生具体核心素养形态。
其二，单元课程设计实施的梯级化。它依托的是学习过程的层级化原理。马尔扎诺把学习分为四个层级，即态度与感受、习得与整合、拓展与凝练、有意义应用与心智习惯，[]与之相应，核心素养课程化也应该分为五个层级来进行：获得课程知识、知识习得整合、知识拓展升华、生活实践应用、核心素养形成。该过程包括课程知识感知、习得应用、素养转化等系列过程，它为核心素养课程化梯级化实践找到了一条循序渐进的轨道。
二、核心素养课程化的理论路径
核心素养课程化的关键环节是如何将之融入学校课程，使之获得课程化的表达形态、呈现样式，成为学校课程的实质构成与内核灵魂。从这一角度看，核心素养与学校课程的结合路径是一个最具实践挑战性的话题。对此问题，学者基于国内外经验提出了形形色色的结合路径，如“‘明’的匹配”与“‘暗’的渗透”，[]直接指导型与互补融通型，“整体支配模式”和“部分渗透模式”，[]或整体嵌入型、部分融合型和整合型[]等等，成为探究核心素养课程化的重要经验借鉴。显然，这些路径具有明显的经验性与直观性，需要理论层面的论证与梳理来支持，否则，我们对这些课程实践的利弊始终处于盲目状态，探究核心素养课程化的理论路径问题势在必行。从理论角度来分析，核心素养与学校课程的结合方式有两种：其一是核心素养进入学校课程，具体实现路径有两种，即整装式（即整体嵌入式）与散装式（渗透融入式）；其二是学校课程模体中接入核心素养，具体实现路径也有两种，即整体接受（即模块式接受）与部分接受（碎片式接受）。理论上分析，将这两类结合方式组合起来，就有四种核心素养课程化路径，这就是：目标控制式、理念渗透式、模块嵌入式、内容整合式（表1）。
课程接受
核心素养
 整 装
（嵌入）
 散 装
（融入）
整 体
 目标控制
 理念渗透
部 分
 模块嵌入
 内容整合


表1 核心素养课程化的四种理论路径

（一）目标控制：标准化路径
所谓“目标控制”，就是将核心素养作为所有学校课程的最高目标，整体嵌入学校课程系统——目标设计、内容选择、课程实施、课程评价等之中去，以此实现对全部课程实践环节的全局统领。在实现核心素养目标控制中，最有力的手段是制定国家课程标准，将之上升到国家课程意志的层面，故也称为“标准化路径”。该路径的推进思路正如学者所言，是一个“核心素养被作为课程教育改革的核心，直接演化出课程体系，整体指导整个课程的设置和实施”[]的过程。还有学者指出，基于核心素养的现代课程体系包括四个关键内容，即具体化的核心素养教学目标、包含学科核心知识技能的内容标准、关注“教学过程标准”的教学建议与回归核心素养的质量标准等，[]它们构成了核心素养培育目标全面付诸实践的四个重要链环。在我国，这一路径的具体实现方式如下图所示：

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图1 我国核心素养课程化的行动框架

就目前而言，我国面向核心素养的课程标准修订工作已经完成，正走在向课程实施、课程评价落实的底端环节，一旦这一环节突破，应试教育的痼疾就可能被铲除，我国课程改革将有赶超西方发达国家的可能。总而观之，这一路径的优点是：行政推动效力强，理念进入实践快速，改革效果显著，但其缺陷是：改革的稳定性不强，易于受领导团队更替影响，改革效力难以持续，需要不断的改革加力才能实现。究其原因，毕竟教育改革是一个慢功夫，教育教学理念转变具有长期性、复杂性、曲折性，绝非一两次强制性制度改革所能为。因此，重视上下互动、双向施力、多方配合、多路径补充，是提升改革综合效力与后续效力的辅助性举措。
（二）理念渗透：柔性化路径
世界上，许多国家的核心素养课程化实践并不通过课标颁布或修订的方式来实现，而是将之作为一种教育教学理念来倡导，促使教师将之灵活地融入自己课程实践之中。这就是理念渗透的方式，它是一种柔性化的核心素养课程化路径，其典型代表就是美国。美国21世纪技能联盟（Partnership for 21st Century Skills，即P21组织）研发出了面向21世纪核心技能地图（21st Century Skills Map），使之与共同核心州立标准（Common Core State Standards, CCSS）挂钩，并研制匹配实施指南，从目标设计、主题问题选择、活动设计与评价建议等方面对教师进行全面指导，以此将核心素养渗透进美国各州学校课程体系与实践中去。在核心素养课程化全程中，P21组织借助联邦政府指导、资助与权威专家主导的形式推进，以期将P21核心技能柔性渗透到学校课程与教师教学实践中去。其具体实现思路图示如下：

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图2 美国核心素养课程化的落地路线

我国学者研究认为，核心素养的明显特征是“唯一性、渗透性、整合性”，[]故渗透融入的实现路径对于核心素养课程化而言具有其固有优势。该路径的优点是：具有较强的民主性操作空间，课程实施弹性空间较大，关注了一线学科教学实践者的创造性，有利于深入到学校课程的毛细环节中去，其长效性、持久性、稳定性较强；其不足之处是：在实践中的执行力较弱，容易被随之而来的学术性质疑所阻滞，美国核心素养课程化在实施中遭遇了“50 个州和哥伦比亚特区的 Twitter 用户都表现出对《标准》的负面情绪”便是例证，[]实践推行起来难度较大。
（三）模块嵌入：融合化路径
在核心素养课程化转变中，构建核心素养专门课程模块，将之嵌入到学校课程系统与链条中去，使其在与其他学科课程融合中带动整个课程体系素养化的转变，这就是模块嵌入式的课程化路径。这一路径的典型代表是芬兰，其中现象教学的课程模块最具典型性，成为世界上推进核心素养课程化的生动范例。芬兰的具体做法是：为所有中小学生开设跨学科的现象与主题课程，专门培养学生的各种横贯能力，即思考与学会学习、文化沟通与表达、日常生活管理、多元识读、职业创业、信息技术与可持续发展等方面的能力；国家为学校设计了较为宽泛的统一核心课程，学校还组织教师、家长与专家合作开发地方课程，在此过程中灵活地融入核心素养培育的内容，核心素养融入课程的空间较为广阔。由此，芬兰形成了一个以跨学科主题课程模块为统领，国家核心课程与地方课程、跨界教学与学科教学协同培育学生核心素养的格局。在此，本研究将其具体实现方式如下图所示：

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图3 芬兰核心素养课程化的实施路径

在核心素养课程化实践中，该路径的主要优点是：学生核心素养培育具有专门课程支持，能够为学生核心素养形成提供有力、有效、有根的课程依托，克服了柔性渗透途径中可能会产生的“核心素养虚化”现象，保证了学生核心素养发展的专门空间；其缺陷是：容易导致将核心素养培育视为某一门课程职责的误解，致使其他学科有意无意地回避核心素养培育责任，忽视了核心素养与所有学校课程间血融于水式的关系。
（四）内容统整：线性化路径
在核心素养课程化中，某些国家或地区既没有颁布专门性的课标文件，也没有专门性的核心素养课程模块开设，由此，核心素养实施必然会走上一条事后改进、课程整合的线路。该路径的一般做法是：国家课程改革者将研发出来的学生核心素养条目分解到不同学科中去，建立其“多学科”对应“多种核心素养要素”的教育格局，学生核心素养由此发挥着穿针引线作用，故简称为线性化实施路径。这一核心课程素养化路径的代表是我国台湾地区，其具体做法是：首先是研发学生核心素养，将之条目化、要素化分解；接着是在原有国家中小学课程表中寻找每一个核心素养要素的对应学科课程或学习领域，逐步建立起核心素养条目与不同学校课程门类或学习领域间的“一对多”或“多对一”关系，锁定每一个核心素养条目落地的主要课程或学习领域；最后是开展三个维度的课程统整，即“领域/科目课程目标”“领域/科目核心素养”及“领域/科目学习重点”，实现“各教育阶段核心素养与各‘领域/科目’之‘垂直连贯’与‘水平统整’”，[]实质性地推进学生核心素养在课程中的最终落地。其具体实施线路如下图所示：
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图4 我国台湾地区核心素养课程化的实施路线

显然，在核心素养课程化落地中，该路径的优点是：在不随意破坏原有学科或课程领域完整性、独立性的基础上将各种核心素养细目融入进去，充分发挥核心素养对学校各类课程的串联与统帅功能，由此以一种隐性的方式实现了核心素养融入的目的，是一种对原有课程格局改变最小的一种课改操作；其缺陷是：其一是忽视跨学科与课程领域的横断性学生素养培育，其二是削弱了学生发展核心素养的整体性，极有可能在实施中导致核心素养走样或虚化。
三、迈向核心素养课程化的现实行动
核心素养课程化的提出势必引发学校课程界的一股强震：一方面，它彻底颠覆了课程本位的异化课程观，回归素养培育与课程建设、人的发展与课程服务间的本末关系，进而校正种种不良的课程价值倾向；另一方面，它赋予了学校课程以时代化的灵魂与内涵，为学校课程的持续、健康、快速发展提供了硬核支持，标志着当代课程精神发展的新高度。面向未来，如何在科学内涵与理论路径支撑下全面推进核心素养课程化进程，筑就核心素养与学校课程间的深度融合状态，以此支持学校课程的持续更新与变革，就成为我国实现核心素养课程化的现实行动方向。
（一）强化指向全人培养的课程目标定位
在当代，课程是由心脏与机体构成的实体存在，其中核心素养培育目标是其心脏，课程的内容、活动与影响是其机体，因此，强化全人培养、育人优先、素养本位的育人目标定位与课程价值取向，就成为推进核心素养课程化的首要行动。核心素养课程化作为一种课改行动，它需要两大关键力量的支持：其一是基于价值向量的方向导航力，其二是基于课程改革热情与要求的内动力，两种力量的合而为一才能确保该项改革行动深入推进。从这一角度看，我国中小学核心素养课程化必须确立以人为本、以生为本的课程精神，坚守育人初心、素养本位的课程意图，坚决将“培育全面发展的人、培育学生全面发展素养”视为全部课程建设工作的栋梁柱。在当下学校课程实践中，指向育分追分的功利性价值观屡屡可见，尤其是在素养发展水平难以量化测试的形势下，许多学校、教师的课程实践钻了“素质教育”的空子，核心素养课程化实践极易被架空、被敷衍，成为核心素养在课程腹地落地的最大障碍。在这种形势下，如何借助理念研磨、制度设计、经验推广、范例开发等途径来深入推进核心素养课程化进程，真正将核心素养培育意识植入未来学校课改实践的心脏与细胞中去，努力催生出多样化的核心素养型学校课程，就成为真正启动核心素养课程化改革的发端点。
（二）绘制核心素养课程化的课程地图
核心素养课程化不仅仅是一种理念引领，更重要的，它是一种课程行动与课改操作，借鉴西方经验，引导教师与专家合作开发核心素养课程化的课程地图或课程行动方案是最有效的课改行动路径之一。有学者指出，研发课程地图的最大意义在于“为教师和学生落实共同核心标准提供了行动框架和实践样例”，由此将抽象的核心素养、课程标准转变成为“让教师便利、让学生着迷的教学工具”，[]打通核心素养课程化的种种壁垒与障碍。从美国、芬兰等国的核心素养课程化经验来看，该课程地图的设计应该以“横向统整、纵向连贯”为基本设计理念，以单元主题教学为基本形态，以梯级化的课程内容与课程活动设计为基本内容，以表现性、任务性、发展性评价为基本依托，由此构成一幅“目标、内容、活动、进程、评价”五位一体的课程实施地图，为一线中小学教师逐步落实学生核心素养培育目标提供直接凭借。进言之，该地图的大致研发思路如下图所示：

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图5 面向核心素养的课程地图研发思路



上图表明，面向核心素养的课程地图研发思路是：首先将学生发展核心素养分解为具体的素养类型，再将各素养类型分级为分年级的发展水平，之后在每个学生发展水平上开展单元主题；每个单元主题教学都应该包括具体的培养目标、课程内容、课程活动、课程经验与课程评价等板块。课程地图是将核心素养融入到学校课程机体中的一座“桥梁”、一个脚手架，沿着这一地图开展学校课程建设与实践活动，就能够有效确保核心素养目标的顺利达成。在核心素养视野下，以上课程地图研发思路具有两个明显特点：其一是“核心——演绎”式，即将学生核心素养这个中心目标逐项、逐层、逐步具体化，将之进一步演绎为鲜活的课程实践、实体、实物，最终将核心素养投射到学校课程的所有方面与细节中去，植入学校课程的机体中去；其二是“关联——整合”式，即借助主题单元教学设计打通了各学科之间与学科内部知识要素间的联系，增强学科间的关联、统整与协作，借助“梯次推进、单元整合”的课程实施思路将抽象核心素养转变成为一个“单元课程经验体”“梯级课程连续体”，达成了用课程具象、课程具体、课程活体来有效加载核心素养培育目标的课程意图。
（三）探索“一主三辅”的核心素养课程化行动方案
就核心素养落地的四种理论路径来看，各种路径相对独立、差异明显，彼此间具有较强的互补性：标准化路径执行力强而消化融入艰难，柔性化路径吸收容易而难以推行，融合化路径嵌入容易而整改力度较弱，线性化路径主线明显而专门课程支持乏力。客观上讲，只有各种路径之间共同合作、协同发力、优势叠加，才可能达到理想的核心素养课程化效果。就我国目前课改形势而言，国家已经选择了标准化的主路，基于学科核心素养的新高中课程标准已经颁布，核心素养进入课程体系已上升为国家意志，目前面临的核心问题主要是标准执行与全面融入的问题，故此，构建以标准化路径为轴心，其他三种路径——柔性化、融合化与线性化为辅助，形成“一主三副、四化一体、合力最强”的核心素养课程化方案，其现实意义更为明显。基于这一思路，目前我国深入推进核心素养课程化的现实举措理应是：其一，利用柔性化路径优势，重视核心素养目标向课程改革底部、细节、枝节的融入与渗透，将之转化为最基层教师的课程理念与行动指南；其二，发挥融合化路径优势，充分发挥综合实践课程优势，积极构建跨界型、专门性、主题式核心素养课程，以之来贯通各门学科课程，探索核心素养课程专门化的新路径，使之成为核心素养学科渗透的得力补充；其三，挖掘线性化路径的潜能，面向中小学各门学科分解核心素养培育任务，为各学科设计出量身定制的核心素养培育任务清单，夯实学科核心素养培育的各个环节。所以，我国核心素养课程化理应走上一条复合性、组合化路径，尽可能按照如下框架来系统推进：


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图6 “一主三辅”的核心素养课程化行动方案

上图表明，我国未来核心素养课程化的整体行动线路是：在课程标准化路径主导下，借助核心素养专门课程与学科核心素养课程建设，实现核心素养向全部中小学课程系统的挺进与融入，最终催生出一种全新的课程新文化，使核心素养培育理念在中小学课程、课堂、教学、评价实践中扎根生长。
（四）构建核心素养课程化的区块链
在核心素养培育目标统领下，课程建设的基本单位必须发生实质性转变，即从以学科单位、知识单位、课时单位为主向以领域、生活、单元为基本单位的系统性转变。其内在原因尤为明显：核心素养是学生在生活实践领域、单元学科活动中自然生成的，而不是经由知识灌输、学科学习人为堆积起来的，核心素养培育中面临的重要瓶颈之一就是学科思维、学科教学与学科组织。要破解这一瓶颈，理想的出路是借鉴信息技术领域中的“区块链”思维，积极构建单元化、领域化、生活化的“课程区块链”，以此有效打破学科思维、学科组织的禁锢与局限。所谓“区块链”，是指“具有‘不可伪造’‘全程留痕’‘可以追溯’‘公开透明’‘集体维护’等特征”[]的一个共享数据库，其内核思想是：信息整块存放、信息组块间互联。区块链思想对当代课程组织建设的重要启示是：构建一系列相对完整、独立的课程组块，建立各课程组块间的内在联络，使之协同协作中完成课程育人、核心素养培育的总体目标。显然，在学科逻辑、知识逻辑的禁锢下，学科课程将原本生活化、领域化、单元化的主题知识撕裂了，最终导致知识与生活间的紧张与决裂，学科知识的内在育人价值日渐被遮蔽。因此，按照实践领域、生活主题、经验单元、现实问题的主线来重新组织课程内容，构建课程知识组块，对学生核心素养培育而言意义明显。为了实现这一意图，中小学课程应该积极借鉴区块链思维，探索组块化的课程知识组织方式，为核心素养课程化推进提供最科学的组块式组织支持。可以预见，面向核心素养培育的课程组块化设计可以按照以下思路推进：
其一，根据生活的自然分割方式，确定多样化的课程单位、组织单元，以之作为课程分块的现实依据。理论上看，人类生活单元划分的主要方式是：实践领域、活动主题、项目任务、生活时空等。这些方式就好似人类生活世界的自然切割线，其划分具有较强的自然性、原生性，划分出来的课程要素具有自然完整性，可以成为课程组块化设计的基本参照。与之相应，课程知识组块的表现形态是：分领域组块、分主题组块、分项目组块、分时空组块等。这些知识组块应成为中小学“课程区块链”建设的单位、单元、单体。
其二，利用核心素养主线贯通各个课程组块单元，使之在学生核心素养培育链条上各归其位、有序衔接、形成合力。某种意义上说，核心素养其实就是在学生在某些领域中生存生活的必备素养、共同素养，是学生在不同实践领域中展现出来的生存能力、生活品质与发展潜质，因此，核心素养划分必须基于人类生活领域、生存时空来进行，每一种学生发展素养都有与之对应的生活生存领域。如果说生活领域是以不可分割的组块为单位来存在的，那么，人类知识则是以人为抽象出来的命题为单位来存在的，每一个知识命题都要寄存在有形的生活组块中才能存活。从这一角度看，课程知识必须寄生在生活组块之上，而不同生活组块会催生出不同的学生发展素养，学生作为“人”，正是将不同生活领域、素养类型链接起来的一道内线。课程区块链思维要求：中小学课程的组织必须在核心素养培育目标与主线上予以统整、贯通与组织。诚如学者所言，“课程发展的起点或终点是核心素养，核心素养把持知识与技能能否进人课程现场的“人口关”，监控知识与技能的作用方向，确保其育人功能的实现即核心素养的养成。”[]


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