指向核心素养的大单元古诗词教学：文化+语言+思维+审美---2
2024-05-06 08:44阅读：
三、指向思维素养的教学建构
1.对比联动。
古诗词在表情达意的方式和学习鉴赏的技巧方面有颇多相似之处，实际教学中，教师可以根据议题需要自行组合教学大单元，形成一个联系紧密的动态单元。通过对比分析激发学生思维潜能。
以“仕途受挫背景下的主体情感差异”古诗词大单元教学为例，教师可以组织学生统观多本教材，筛选出符合议题的古诗词作品，如将七上《登幽州台歌》《望岳》、八上《野望》《赤壁》、八下《卜算子·黄州定慧院寓居作》、九上《行路难》及九下《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《过零丁洋》等，重构为一个具有思维创新性的大单元。被选择的文本涵盖了不同时期、不同机遇、不同年龄作者和体裁各异的古诗词，在共同的研究议题下，学生针对上述文本展开对比分析，凭借自身的思维特性归纳出群文的共性特点，最终总结出古诗词文本表情达意及赏析方法的异同。
这一大单元教学对学生思维能力的培养机制是这样的：
首先，选择文本的过程体现思维活力。面对杂然相陈的多个文本，如何将组合的无序性转化为对比的有效性，不仅考验学生的思维特质，而且讲究前期的学习积累。
其次，对比分析的过程考验思维动力。对选择的文本作出有效归类后，按照什么逻辑进行分析，分析过程中的变量如何控制才能让所得结论具备说服力，共性和个性的辩证关系如何体现，是对比分析过程的重点。
最后，得出结论的过程讲究思维张力。经过对比分析，如何将所发现的现象条分缕析，归纳出具有一定层次感的规律，并能将此规律广泛运用于同类题材作品的赏析中，是整个学习过程中最具难度的思维活动。
通过对同题材不同古诗词作品的深入对比分析，学生将亲历“观察现象—发现规律—得出结论”的科学推理过程，不仅能提升学生的思维素养，更培育了他们主动发现、敢于探索的求知精神，具有深远的教育意义。
2.逻辑建模。
逻辑建模是指按照一定的学科逻辑对不同表达方式的古诗词作品进行赏析模式建构。教材收录的古诗词很多都运用了“写景抒情”的表达方式，由此共性可以组建一个庞大的大单元群，以“写景抒情类古诗词的品鉴逻辑”为大概念开展整体教学，帮助学生从创作的角度建构该类古诗词的赏析模型。
顾名思义，写景抒情类古诗词最重要的要素是“景”和“情”，因此，可以此作为赏析此类文本的重要抓手。那么，“景”和“情”之间是否存在某些必然或应然的关系，就是逻辑建模的关键点。对于“景”和“情”的联系，学界有一个普遍认同的元素——意境。面对客观景物而产生主观情感，这两者之间有一个由创作主体和接受客体共同感受的媒介：“境”。因此，可将写景抒情类古诗词的结构建模归纳为“景一境—情”的逻辑模式，以此作为大概念，引领学习全过程。
同理，其他如记人叙事类、议论说理类等作品，也可据此思路分别归纳出“人—事—理”“据—证—论”的逻辑模式，覆盖整个初中学段的学习进程。当然，学有余力的学生，也可以参照此思维模式，对学过的古诗词进行其他维度的分类，并总结出相应的文本架构和鉴赏方法，全面激活学习动能。
四、指向审美素养的教学建构
1.任务驱动。
大单元古诗词教学中，可以恰切的任务来驱动教学环节。以八下第三单元古诗文单元为例，其中收录了《关雎》《兼葭》，课后古诗词诵读也收录了《式微》《子衿》，围绕这四首《诗经》中的现实主义诗歌，可以构建一个培育学生审美素养的古诗词大单元，设置如下任务：
这四首短诗都出自《诗经·国风》。从主题上看，既有表露心声的爱情诗，也有讽刺统治者的怨刺诗，其共同点是都属于现实主义诗歌，不同点则在于语言表达的直白与委婉。
（1）请自选诗歌，说说你认为“无言的表达”和“有声的流露”哪个更能打动你，并说明原因。
（2）全班按照观点组成两队，推选出队长和队员，进行一场“无言与有声孰美”的辩论赛。
这是一个基于语言表达的审美活动——课堂主要载体是“表达与交流”中的“辩论”，辩论的对象是“无言”与“有声”，落点是“美”。基于学生的言语实践来实现其他三方面素养的提高，充分体现了新课标精神。
在辩论赛的任务驱动下，学生首先进行的任务就是结合自己的审美趣味迅速确立符合自身立场的作品，并为该作品的表达方式赋予主观的审美认知标识，然后在诗歌的反复品味和主观揣摩之中不断形成己方论点和论据。在“孰美”这个极具主观色彩的话题上，学生在交流中不断明晰自我的审美趣味，形成符合自身价值理念的审美观。
这样的辩论活动或许在实施过程中极耗课时，但从《诗经》文化价值及其对中华民族人格气质的影响来看，这四首作品中蕴含的审美价值是不可忽视的——表达爱意或怨言的艺术，这对初中生形成正确、健康的审美观、爱情观有着显著的指导意义。
因此，在这个以辩论赛为主要任务驱动学习的课堂上，学生的主观能动性得以充分发挥，审美趣味也在“师生”“生生”的交互评价中不断形成和稳固。
2.演绎展示。
基于某些审美共性的大单元演绎展示特别适用于同一课内内容与风格较一致的古诗词文本。以九下第三单元《词四首》为例，《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红（小住京华）》四首词，从景物特点上看，所咏的大都是战场上的壮烈景观；从内容主题上看，都属于豪放词。
以研究词的特点为主要任务的大单元教学就可以按照以下两个步骤进行：
首先，归纳课文共性。以“豪放词的‘豪’与‘放’”作为核心概念开展整合教学，组织学生分别找出这四首词在景物、手法、情感等语文要素上的豪放特征，在此基础之上归纳出每首词作的主旨，同时尝试总结豪放词的总体特征。
其次，演绎审美个性。完成上一环节的学习任务之后，利用大单元古诗词教学的层进功能，将组元的权利交给学生——组织学生自行查阅资料，收集几首其他词人的豪放词作或课内四位作者其他风格的词作来组成一个兼顾课内与课外的大单元，并根据自己的审美志趣自行设置核心概念，如“豪放词的‘___’与‘___’”“东坡词的‘豪”与‘___’”等。之后依据核心概念进行演绎展示，发表自己的文学审美见地，增加古诗词课堂的厚度。
以上留白体现了大单元古诗词教学的核心素养导向，不仅考查学生的知识储备，而且考验他们对知识驾驭、迁移和演绎的综合能力，更加注重其内在审美品格的建构和发展，是全面提升学生语文核心素养的必要环节。
这样的古诗词大单元教学，让学生在形式多元、主观性凸显的学习活动中深度参与课堂，改变以往以输入为主的学习旧态，在主动参与和能动输出中全面提升语文学习的关键能力，涵养必备品格，提升核心素养。
（摘自《语文教学通讯·初中》2023年第10期，作者符书绅）
