论文《“沉浸·体验”视阈下幼儿园大班主题活动设计与实施策略》
2022-05-30 08:52阅读：
“沉浸·体验”视阈下幼儿园大班主题活动设计与实施策略
主题活动需要整合多领域教育内容，以推动幼儿的多方面发展，是幼儿园课程的重要体现。然而，主题活动的有效性对幼儿园的课程研发及教学实践带来了挑战。例如，如何使主题活动真正走进幼儿内心，不让主题活动成为各领域活动的“走形式”与“大拼盘”；如何兼顾幼儿实际发展与园所特色发展的需要，既体现幼儿园的教育特色，又利于幼儿的个性化、可持续发展需要；如何设计活动，对教师进行及时、有效的引领，保护教师参与主题活动探索的热情，不让教师产生迷茫、不知所措的情况。因此，合理设计与科学实施主题活动是幼儿园主题活动的重要工作。
一、园本化的主题活动设计
（
一）确定主题网络
每个主题的内容都可以网络的形式呈现，而网络的逻辑层次很重要。层次的多少不能随心所欲，因为“主题的层次越多，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越远；主题的层次越少，主题的相关内容与主题核心目标之间的联系就越紧密，不过，主题的内容也可能越容易受到限制”。在教学实践中，主题网络层次越多，包含的教学活动就越多，活动材料、活动类型及活动时间也会随之增加。有教师会为尽快完成主题活动，随意削减活动内容；有教师则会因为要马不停蹄地组织实施主题活动而产生倦怠情绪。
为避免这类问题的产生，主题活动的设计应通过精简网络层级来保证活动内容与主题核心目标之间的关系，以提升主题活动实施效率；应保证活动设计及实施的开放性，宜灵活设计主题内容，不限制活动组织形式，等等。
一般而言，可将主题网络设为三个层级：第一层级为主题名称及其核心目标；第二层是若干子主题及子目标；第三层是具体的教育教学活动内容。如果某个子主题还能继续分解，并将产生更多层级时，则可以此为新的主题切入点，再行分解，直至形成新的三级主题网络。
（二）拟定主题及核心目标
一般而言，主题有四个基本来源：一是领域，即主题是根据领域内容确定的。二是社会生活事件或幼儿的生活事件，主题围绕这些具体事件展开。三是某些现象或原理。四是文学作品。主题往往还会结合幼儿园的实际情况和办园特色。
总之，主题及核心目标要贴近幼儿生活，要结合幼儿园的办学理念和办园特色，对主题活动的设计与实施起引导作用，因此，主题和核心目标应能全面概括主题活动内容，包含认知、情感和行为等方面目标。
比如“春天”这个主题可体现科学、语言、健康等领域的教育与发展价值。因此，在设计主题活动时，可围绕促进幼儿“萌发亲近大自然的情感，初步理解人与自然之间的和谐关系”的目标展开，以引导幼儿“通过认识大自然里生命的孕育、生长等感知生命的奇妙”。这样，一个源于生活，高于生活，具有生态意义的主题活动即可生成。
（三）分解主题及核心目标
分解主题有两种视角，一种是因素分析视角，一种是学科或领域分析视角。由于后者容易打破主题的完整性和综合性，使原本整合的活动还原为单一的学科或领域活动，因此宜通过因素分析来分解主题。主题活动设计过程中，教师应充分考虑幼儿的发展需要、兴趣爱好和能力水平，为幼儿搭建“沉浸体验”的活动环境，以促进幼儿在已有基础上获得进一步的发展和提升。
分解主题的核心目标，应遵循“因素主导，发展为要”的原则，即：分析主题所包含的基本因素，按照幼儿的年龄特征及发展水平对这些基本因素进行分析、归纳，将主题的核心目标分解为相应的子主题与子目标。通过子主题间的有效联系、持续推进，层层深入，使幼儿感受逐渐沉浸其中、潜移默化的学习。
以大班主题活动“桂花幽香秋意浓”为例。这个主题包含的基本因素有桂花初步认知、桂花植物蕴含的科学性、创造与审美、建立与自然和谐相处的关系，等等。“幼儿对自然事物的探究贺运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础”为此，我们在设计该主题活动时充分考虑了“建立与自然和谐相处的关系”这一基本因素，即从对桂花的探索中，学习建立与大自然和谐共处的方式方法，懂得保护大自然、保护环境的重要性。而“了解桂花、合作探究植物奥秘、表达研究成果、付出行动”是人与自然事物之间任何类型的“相处”都应包含的基本内容。因此，我们将该主题分解为：子主题一“了解桂花”，让幼儿通过多种途径了解桂花的生长地、外形、香味等，从而加深喜爱接触大自然，对周围事物贺现象感兴趣的情感；子主题二“桂花探秘”，让幼儿在了解桂花的基础上，尝试动手动脑寻找问题的答案，学习表达自己的探究成果。子主题一为子主题二提供一定的经验积累和情感支持，子主题二则为培养幼儿“知行合一”的品质提供了可能。这种相互联系又逐步深层次的子主题活动共同构建起“沉浸体验式”大主题活动。
（四) 设计具体的教育教学活动
在“教育要充分发挥幼儿的主体性”“让幼儿成为学习的主人”等理念的引领下，“沉浸体验”视阈下幼儿园主题活动已由原来的教师预设向师幼共同建构发展，教学活动方案也由原来的“严谨设计、严格执行”向“弹性设计、灵活执行”发展（钱亚军，2003）。
具体的教育教学活动设计应遵循“领域为基础，主题为主干”的原则，即充分整合各领域的活动资源，以主题及核心目标和子主题子目标为主线进行设计。各领域的活动都要切实服务于主题，且各领域活动之间互相渗透，以帮助幼儿获得各方面的发展。
为充分运用教育教学资源，增强活动方案的可操作性，教师应尽可能从园所和社区的现有资源出发设计活动，以期为活动实施提供丰富的课程资源。
以大班主题活动“桂花幽香秋意浓”为例。该主题的核心目标是“引导幼儿感知并探究桂花的科学涵义；激发幼儿对科学探究的兴趣”。我们起初设想将该主题分为三个子主题：一是“认识桂花”，旨在引导幼儿认识桂花的生长、外形特征；二是“桂花的秘密”，旨在引导幼儿了解桂花的香味、功效，与人类的关系；三是“留存桂花”，旨在引导幼儿通过制作桂花成品和提升前期经验。然而进一步的分析后我们发现，该方案存在两个问题：一是偏向于科学和艺术领域，其他领域较少涉及；二是对桂花的特性及其与人类生活关系的探究不够深入。经过反思，教师在原有方案的基础上融入了社会、语言等领域的教育教学内容（详见下图）。
从修改后的活动设计看，各领域的活动内容被整合成了一个有机整体，幼儿感受桂花特性及其实际用途的形式更加丰富、更加快速进入状态。
二、园本化的主题活动实施
园本化的主题活动更多的是生成性活动。因此，如何引导教师处理好主题教学课程的预设与生成是园本化主题活动实施是否能获得成功的关键。
（一）实现主题活动方案班本化，确保课程预设的合理性
之所以强调主题活动方案班本化，是因为“课程编制者可能并不明白幼儿的已有经验是什么，幼儿的兴趣爱好和发展需要是什么，可能只是对幼儿的发展水平有一个较为宏观的了解”。因此，无论哪种课程方案都可能存在先天“缺陷”，需要经过教师的分析、思考和再加工才能转化为符合本班幼儿实际发展需要的课程内容。主题活动方案班本化可通过以下几方面得以实现。
1.主题及核心目标、教育教学内容班本化
主题及核心目标、教育教学内容班本化是主题方案班本化的第一步。主题活动管理者可采用“理解、分析、拟定”的策略，首先引导教师理解每个活动方案的核心价值、总目标及具体的子目标和内容；其次全面分析班内幼儿的经验水平、教师自身的能力水平以及可能获得的资源情况；最后确定活动方案的重点、难点，拟定本班的具体教学目标和内容。
例如，大班主题活动方案“新学期新气象”的核心价值在于“通过引导幼儿观察新学期家庭和幼儿园的变化，初步感受时间变化对人们生活的影响，知道自己也需要随着时间的变化调整各种目标，并尝试制定计划”。大A班由于有几名新转班的幼儿，教师将“帮助新转班同伴尽快适应新环境”作为主题活动方案实施的重点之一。
主题活动管理者还可以通过组织班级间的主题活动方案分享活动，引导教师之间的交流、分享，促进同伴间的相互学习、借鉴，努力使主题活动方案既不偏离主题及核心目标，又契合班级幼儿的学习需要。
2.活动组织形式班本化
主题活动管理者可引导教师根据“发展性、适宜性、均衡性”等原则，并根据班级幼儿的实际发展情况、班级可利用的资源情况，综合运用集体教学、小组教学、日常生活活动以及区域游戏等多种形式，营造全方位沉浸体验，开展主题活动。
例如，大班主题活动“蛋宝宝和蛋妈妈”中，有一个活动环节是让幼儿通过泥塑表现动画片《小蝌蚪找妈妈》的故事内容。大A班幼儿具有较为丰富的泥塑经验，于是，教师在美工区创设了相应的故事情境，并投放了相应的材料，允许幼儿在区域游戏环节自主活动；大B班幼儿的泥塑经验稍有欠缺，教师便组织开展了6人一组的小组教学活动。教师还利用早餐环节引导幼儿自己动手剥鸡蛋，感知生、熟鸡蛋的区别；在户外活动中开展与主题相关的游戏。
此外，主题活动管理者还应及时了解教师的活动组织与开展情况，给予相应的支持，以帮助教师提升主题活动班本化实施的意识和能力。
3.教学资源班本化
一般来说，主题活动设计者都会提供与活动配套的教学材料，但这并不意味着教师可以直接拿来就用。事实上，教师需要对教学资源进行二次配置。
例如，大班主题活动“有信的世界”中，每个班级可资利用的资源情况各有不同：大A班利用网络资源的能力较强，所以他们通过网络进行家园沟通，并开通了家园微信群、爱心电子邮件，鼓励幼儿在成人帮助下通过网络交流信息；大B班有家长是在邮政部门工作的，于是，教师邀请家长走进幼儿园，并带着幼儿去参观了邮局；大C班教师带领幼儿参观了邮局后，还联合家长带幼儿参观了社区的圆通速递服务网点；大D班在组织实施了“同伴间互相写信、寄信、收信”活动基础上，又引导幼儿组成快递小组，为园所的教职工分发信件、包裹等。
（二）建立“三级响应模式”，保障活动生成的有效性
生成活动对教师的专业水平有较高要求，主题活动管理者可运用多种策略帮助教师处理主题活动生成问题，以努力减少无意义的生成内容。生成活动是否科学合理，可从三个方面加以分析：课程的组织难度、与主题关系的密切度、幼儿的关注度。课程管理者可以建立“三级响应模式”，以保障课程生成的有效性。
第一级：教师响应。教师可自主解决难度较小或个别幼儿关注的生成性内容。主题活动指导者可通过教师的周主题活动和月主题活动反思，了解主题活动的实施情况，并给予适当指导。第二级：年级组响应。年级组通过教研活动，组织教师讨论课程实施过程中产生的难点问题或活动价值定位，并深入分析生成内容与主题的关系：如果关系密切，则群策群力扩展主题网络；如果关系并不密切，但可能引发幼儿新的兴趣且极具发展价值，则可请主题活动领导小组指导设计新的活动方案。第三级：主题活动领导小组响应。主题领导小组主要负责对主题活动实施情况的监控，及时为教师提供帮助，同时要对难度较大的或新开发的主题活动方案进行审议，必要时可邀请相关专家入园指导。
例如，年底时，幼儿园要组织元旦庆祝活动，但中班主题活动“车的王国”还在实施过程中。幼儿对汽车的探究兴趣正浓，如果匆忙结束这个主题，势必会影响幼儿的学习热情。但此时也的确有幼儿已被新年的气氛所感染，已开始讨论起与新年有关的话题来。如何满足所有幼儿的探索需求？为此，教师迅速组织讨论，最后决定生成“交警队过新年”和“4S店过新年”游戏活动，从而将“汽车”与“新年”两个主题进行了有机结合。在教师的带领下，幼儿走进了交警队、4S店，感受到了不同于以往的过新年方式。幼儿把自己制作的有关交通安全知识的新年贺卡分送给社区里有车的居民，并扮演“4S店店员”，为前来“买车、修车”的“客户”送上新年的祝福，还以新年表彰的方式，向家长展示自己的进步和成长等。
