常海法师——教育中的苦涩现象
2022-12-24 09:11阅读：
教育中的苦涩现象
宋代的教育家朱熹曾说：“读书之法无它，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。”清代训诂学家阮元也说：“立志宜思真品格，读书须尽苦功夫。”尽管纵观整个人类社会发展的历史我们可以发现历代都有盛赞与强调读书，教育，学习、囊萤映雪对于人生具有重要意义、乐学愉悦与多元价值的终身埋头教育的大家很多。例如：宋代·周敦颐的《暮春即事》一诗中就有：“双双瓦雀行书案，点点杨花入砚池、间坐小窗读周易、不知春去几多时。”宋代·陆游《寒夜夜读》一诗中亦云：“韦编屡绝铁砚穿、口诵手钞那计年、不是爱书即欲死、任从人笑作书颠。”但是揆诸史实不难获悉从古至今、自东徂西真正能够将读书作为一生矢志追求、风雨不改的人数比例还是远远小于绝大多数厌倦读书的人，无怪乎许多从事教育工作的教育工作者大多都会碰到上课的档口确实存在有些学生架不住物理规律的天然支配酣然入睡的现象。前几天博主观看了一档中央电视台制作的一
期《中国正在说》栏目，栏目的主讲嘉宾是北京大学的某位副校长。校长面对“你在从事教育工作的过程中最大的困惑是什么？”的提问时，直言不讳、忠实坦诚地告诉在场的听众和电视机前的观众，他的最大困惑就是当他侃侃而谈，激情澎湃的主讲某个主题心得和科目内容时发现受众当中竟有学生旁若无人，伏案昏睡。当他再次面对“自己讲课，学生睡觉”的感受提问时，校长就用一个形象化地比喻了结了场下观众的穷追猛打和辛辣关切———仿佛熊熊燃烧的烈火兜头浇上一盆冷水，上台前的所有讲授激情、动能和说辞瞬间变得荡然无存，毫无意义。看到这里博主不禁马上联想到了发生在远古东方文明传统中的二位伟大人物身边的真实历史教育案例。一是“至今百王前，孰不挹其源”的孔老夫子的教育历史；二是“世间所有我尽见，一切无有如佛者”的释迦牟尼长达
48年的宣扬正法、游走施教的生命历程。
儒家的孔子夫子（公元前551年9月28日公元前479年4月11日）历来都被认为中国古代最伟大的教育家、思想家和儒家学派的创始人；也是几千年来一直端坐在“大成至圣、万世师表”的高台上深受国人崇拜和赞誉的教育偶像。虽然早期的孔子以孜孜以求，积极进取的奋发态度周游列国，推行仁政，但是在春秋战国狼奔虎突，诸王争霸的时代主旋律的背景下，孔子的系列政治、教育、伦理、礼乐等的理想根本无法获得充分施展的适合环境与有利条件。最后孔子夫子不得不退回到自己的故国专心致志，诲人不倦的做着春风化雨，润泽后人的教育工作，并形成了一系列儒家教育方面的行动纲领和方法理念。被无数后人无可争辩地遵奉为“德侔天地，道冠古今”的至圣先师的典范。
”
其中“不愤不启，不悱不发……有教无类……见德思齐”等等脍炙人口的教育方法、教学理念可以说是孔子系列思想中最为突出的创发性概念之一，直到今天依然受到古今学人、士大夫、知识分子、教育专家等的热烈追捧和竞相效仿。然而当我们仔细深入、认真考察和全面系统地了解过孔子的有关教育效果后，不免也会生发类似陈寅恪老先生“愁极竞无人可语，理深终使愿长违”的内心感喟与情感怅惘。因为号称“有教无类、万世师表”的孔老夫子的弟子当中也有盛唐杜甫所描述的“纨绔不饿死、儒冠多误身、丈人试静听、贱子请具陈”的下下之根。而唐代·李涉《怀古》一诗当中亦有：“尼父未适鲁、屡屡倦迷津、徒怀教化心、纡郁不能伸、一遇知己言、万方始喧喧”的施教处境十分尴尬的客观描述。而且孔老夫子似乎对于这类根器的学子、儒人也有莫可奈何、放任自流的无奈感慨与放任做法……。
例如：《论语》第五章第十句：宰予昼寝，子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛！子曰：始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”
孔老夫子的学生宰予大白天聆听孔子讲课的时候华胥一梦的之事，尽管它是符合人类物理定律的自然属性或巴普洛夫的条件反射，但他千不该，万不该在孔子传授知识、讲解哲理、激情励志、动感沛然的时候全然不顾孔子的个人情感，主观意志和人伦纲常酣然入睡，黄粱一梦。结果却引来了孔老夫子的千古一骂或无情斥责，尤其是一向以“笑不至矧、怒不至詈”著称于世的孔子竟然采用了略带侮辱性质的言辞教训宰予。我们不知道宰予后来有没有改变当着孔子的面继续庄子式的花飞蝶舞，混沌迷惑，至少《论语》当中未有片言只语纪录宰予以任何回应，但是我们既可以从《论语》的记载中认识到孔子面对宰予式的教育场景时并未成功寻找到应对的策略与解决的方案，又能了解到宰予本人终其一生并未成为儒家为人类树立地“立言、立德、立功”三不朽式的代表人物。最不幸的却是宰予大白天睡觉一事竟被孔子的弟子们刊刻于“半部论语治天下”的历史、文化传统的丰碑上。这也从某种角度上屈光般的折射出孔子终生育人和教育策略与方式方法层面上的有限性、局限性、相对性和失效性。
相对于同在古老东方文明中乘势而起的另外一个伟大的思想家、教育家的释迦牟尼佛而言（为了顺应时代的文化潮流，我们姑且使用上述的称谓），他的一生富有传奇色彩的传教历程却呈现和展示出了迥异于孔子教育施策中的另外一种不同结果。相比而言，如果说释迦牟尼佛与孔老夫子的至志不同与主观差异主要体现在孔子师徒被鲁公、季子以“五恶”的罪名逐出该国之后并最终失去了一生致仕的可能前途，从而回到鲁国选择从事教育事业的举动乃是属于形格势禁、迫不得已之举的话，（时间大致是在鲁昭公二十七年（公元前515年）、毕竟孔子前半生的努力都是致力于透过参政的方式欲图实现自己的政治理想。唐代·李涉不是留有诗证：“尼父未适鲁，屡屡倦迷津。徒怀教化心，纡郁不能伸”的）那么释迦摩尼佛将近48年的游走说法、阐扬圣道的高迈行谊却是佛陀直观自觉和主动翕张的积极结果，或许正是由于这种自觉与被动的主客抉择图式才导致了同样的教育选择却出现了不同的教育效应。同样的历史背景、同样的教育条件、同样的从学受众、同样的时代格式，释迦摩尼佛也同样面对孔老夫子开展教育时面临的“教育中的苦涩现象”————从学的受众当中出现的个别厌学、昏沉和蒙昧的历史事实。
例如：释迦牟尼佛当年讲授《大佛顶首楞严经》时，发现听讲的现场当中受众之一的阿那律（梵名Aniruddha
，巴利名Anuruddha）也像宰予一样呼呼大睡，鼾声如雷，当时的佛陀并没有采取任何唤醒阿那律的具体措施，而是等到散场以后回答弟子有关阿那律上课睡觉问题时只是当着阿那律的面念诵了一首偈语———“咄咄胡为寐，螺蛳蛤蚌类；一睡一千年，不闻佛名字。”根据《大佛顶首楞严经》的相关记载：“阿那律听到这首偈语以后，即从座起，顶礼佛足而白佛言：我初出家，常乐睡眠，如来诃我为畜生类。我闻佛诃，啼泣自责，七日不眠，失其双目。世尊示我乐见照明金刚三昧，我不因眼，观见十方，精真洞然，如观掌果，如来印我成阿罗汉。”
阿那律听完佛陀念诵偈语后的反应与宰予听完孔子的严厉斥责后的表现呈现出了截然不同、毫厘之差的结果。这样的结果不但使得自己成为佛陀坐下“天眼第一”的可贵尊者，而且也令阿那律从此观看世界就像观看手掌中的“庵摩罗果（印度原有的一种水果）一样。这大概就是《论语·述而》当中：“不愤不启，不悱不发。举一隅而三隅反”的直接情状。因为释迦牟尼轻描淡写，观机逗教式的一首偈语就让嗜睡如甘的弟子幡然醒悟，勤勉不懈。最终成就佛教证道契果系统当中的四果罗汉。
上述这位北京大学的校长在从教的生涯中遭遇的最大问题，大抵也是所有从事文化、知识、理论、思想、精神等教育的人们普遍面临的难以逃脱、挥之不去的共同困境，这种困境我们姑且事先称之为“教育中的苦涩现象，”尽管“教育中的苦涩现象”无论是在古老的世俗教育中，还是在现代化的素质教育中，亦或是在原始的宗教教育中都曾普遍的出现过，但是单从二位伟大人物的不同应对和迥然有别的解决策略中，还是鲜明地折射出不同方法的有效性和应对策略的失效性上。有效的解决方案有可能促使一个受教者当即心悦诚服、奋起直追地接受颜真卿（709年—784年8月23日）“三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟”的箴言劝勉，从而彻底激活与催生人类心性当中百舸争流、奋楫者先的潜在动能和内生机制；达到宋·林逋《寄祝长官坦》诗中所云：“深心赖黄卷，垂老愧青袍”的孜孜不倦、如饥似渴的从学、读书的积极进取、锐意向上的思想意识。相反，失效的应对方法与对治策略往往就会产生唐·刘长卿所谓：“日斜江上孤帆影，草绿湖南万里情。君去若逢相识问，青袍今已误儒生”的无尽喟叹。而且我们绝对可以想象的是寓教于乐、循循善育的孔老夫子或从事教育工作的人士一定会常态化、普范化的遇到难以摆脱、杜门绝迹的莘莘学子立旽行眠、疲惫不堪后出现南柯一梦的自然想象。换句话说，释迦摩尼和孔老夫子相同之教学过程当中看似不幸遭逢的厌学、懒学的现实图景，绝对不会成为像宋代·辛弃疾《西江月 示儿曹，以家事付之》一词上阕所谓：“万事云烟忽过、一身浦柳先衰、而今何事最相宜、宜醉宜游宜睡”之过眼云烟式的个别案例。要而言之，教、学这两对人类历史天然存在难以拆解的矛盾两极至少要在“世俗位格”基点上持续不断运行或单纯圈定在只是有关“人本”的知识内容灌输的一
维方以及教学内涵之自我设限可能永远只是一种单靠人力、方法乃至技术始终无解的方程。
仔细比较和认真研究释迦牟尼与孔老夫子处置与解决各自学生当中白日做梦的对治策略和方式方法，我们可以轻易发现，前者处理与解决教学困境中的方式与内容完全将其纳入三世因果、六道轮回的论域场景下作逼拶和提挈式的茅塞顿开、醍醐灌顶般的全息生命透视观照结果，或者也可以说释迦牟尼突破、跳出、揭示、勘正一期生命局限与当下时间定格的灵性做略，就是彻底唤醒与深度激活依然沉睡在人生如梦、梦如人生的阿那律，从而使得阿那律最终成就了对于虚假人生、如幻如化的生命顿悟；而后者的处置方式和解决态度却是僵化固定在捆绑人性当中的不善情绪发泄或略带戏虐性质的不满情感宣封等封闭的单调框架。最终我们并未看到宰予在“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”的语言刺激下完成自己对于从学态度的彻底反转和知识认知的透顶回升。由此可见，如何有效解决自古至今教学之间亘古长存的某些内在张力与徘徊惆怅，上述二位属于东方世界文明缔造者的伟大的教育家、思想家、宗教家的不同应对方法、态度及其内涵等仍然具有后世从事“人类灵魂塑造工程师”者可以借鉴、效仿、学习、思考的不多实例，也有可能成为完备消融“教育中的苦涩现象”的可靠途径与致思范式。
