当课程从“跑道”变成“旅程”——读《后现代课程观》有感
2026-03-30 21:58阅读：
这个月阅读了好几本五六年级孩子的寒假共读之书，所以叙事者共读书目《后现代课程观》的阅读有点滞后。不过我并不担心，25号要到南京参加首期教育家精神名师领航班培训，一共七天，我想晚上肯定有大把的时间。班主任说，我们这个班是他们培训历史上规格最高的，所以可能也是我参加培训以来最特殊的，作业很多，要求很高，白天高强度学习，前几个晚上一直在完成作业，根本没时间看书。到第三、第四个晚上，我再也不敢懈怠了，抽出所有可能的时间，放下一切纷扰，沉下心来，终于阅读完了。同房间的苏教名家、正高、特级郭妹妹说被我感动，其实，我是被逼的，再不完成阅读，本月的读后感怎么去完成呢？虽说有点急吼吼，但再次证明，这种被逼是有效果的。
作为一名在小学一线岗位坚守了三十多年的老教师来说，我平时读得最多的是教学参考书、优秀教案集，教育随笔等，本次共读《后现代课程观》这本书，我第一反应是：这书名听起来太“学术”了。我知道课程很重要，但这一直是我的弱项，我能读懂吗？翻开之后，确实有些章节读得吃力，但读到某些段落时，却有一种被击中的感觉——原来我们平时在课堂上那些“拿不准”的瞬间，那些“没按教案走”的时刻，竟然被一位叫小威廉姆·多尔的美国学者写进了书里。
读了这本著作，很想聊聊这本书中触动我的几个点，以及它们在我们日常教学中的回响。
一、从“跑道的设计者”到“旅程的同伴”
多尔在书中区分了两种课程观：一种是把课程当作固定的、预设的“跑道”，教学就是沿着这条跑道从起点跑到终点；另一种是把课程视为“达至个人成功的通道”，更强调跑步的过程和一起跑步的体验-8。
这段话太值得我们反思了。平时我们经常磨课，大家讨论得最热烈的大致都是：第一课时做什么，第二课时做什么，哪个环节用几分钟，什么时候必须进入下一个环节——我们像在画一张精密的工程图，恨不得把每一分钟都安排得明明白白。我们觉得这很正常啊，上课研讨不就应该这样吗？
可是多尔的话让我开始反思：当我们把课堂预设得过于精细时，其实是在把学生当成按程序运行的机器，而不是有思想、会生成的人。记得以前一节作文课，主题是“写一个我敬佩的人”，一开始，大家都
说敬佩警察叔叔、军人、；老师、劳动模范，或者班里学习成绩优异的同学，结果一个男生举手说：“老师，我敬佩的人是我同桌，虽然他成绩不好，但每次我忘带文具，他都会借给我。”这句话像一颗石子投进湖里，孩子们纷纷说起自己敬佩的“普通人”——保安叔叔、食堂阿姨、甚至班里那个成绩一直落后但永远笑呵呵的同学。那一节课，其实并没有按照我预设的走下去，但孩子们写出的作文比任何一次都真诚。
现在想来，如果我是“跑道”的设计者，我会觉得这节课“跑偏”了；但如果我把课程看作师生共同创造的“旅程”，那一节课恰恰是成功的——我们偏离了预设的路线，却看到了更美的风景。
二、 “平等者中的首席”：在讲台上走下讲台
三、
多尔提出了一个让我印象深刻的教师角色定位——“平等者中的首席。平等在于教师愿意放下权威的架子，承认学生是独立的思考者，尊重他们的感受、选择和表达，在人格和话语权上与学生站在一起。首席在于教师始终清醒地知道自己的职责：在认知上给予更高的视角，在价值上守住底线，在迷茫时提供方向，在关键时刻完成教育的升华。这个表述很妙：教师仍然是“首席”，是知识和经验的引领者；但教师又必须是“平等者”，要放下权威的姿态，和学生一起探究。这让我想起了平时课堂上看到的一些不那么令人舒服的场景。有时候学生回答问题，不在老师的预设范围中，老师往往会生硬地打断，甚至有学生提出一些自己的想法，老师会觉得学生在捣乱，会进行批评。老师只顾及自己的教学预设，却完全没有顾及孩子的感受。
如果我们都能读读多尔的书，也许老师们就会不急于维护课堂的“秩序”，而是和孩子们一起讨论，一起纠偏。多尔说，教师要学会与学生“共同参与探究，探究学生所正在体验的一切”。
我们的老师真的要试着在自己的课堂上多一些
“共同探究”。讲古诗时，我们不必直接告诉学生“这首诗表达了诗人对家乡的思念”，而可以问：“如果你是他，在这样的景色里，你会想起什么？”孩子们的答案五花八门，但每一份答案里都藏着他们真实的体验。我们不再是知识的“传声筒”，而是和他们一起走进诗歌的同伴。
三、错误不是“噪音”，而是“转折”
现代课程观最怕什么？怕出错。教学目标要清晰，教学过程要顺畅，学生回答问题要“正确”——这是我们习以为常的好课标准。但多尔从开放系统的视角提出了另一种观点：挑战、干扰与分裂，是转变性过程的必备条件。
看到过这样一个案例：一节三年级的科学课，内容是“种子的发芽”。老师按照教参准备了实验材料，让学生分组观察。结果有个小组把绿豆泡在了热水里，第二天种子全烂了。组长怯生生地看着老师，以为要被批评了。老师当时灵机一动，让他们把这个“失败的实验”带到全班面前，告诉大家发生了什么。没想到，这个“反面教材”反而让所有孩子都记住了：种子发芽需要适宜的温度。
其实我们的老师都可以有意识地“容忍”甚至“利用”错误。语文听写，让学生互相批改时，不仅要圈出错误，还可以让学生分析“为什么会写错”；作文讲评，可以挑一两篇有典型问题的文章，全班一起“会诊”。错误不再是需要被消除的“噪音”，而成了学习的资源。多尔说得对，真正有活力的课程不是“没有错误”，而是能从错误中生长出新的理解。真正的教育，就发生在教师既能俯身倾听、又能挺身引领的那一刻。
四、4R原则：给小学课堂的启示
多尔在后现代课程观中提出的“4R”原则——丰富性、回归性、关联性、严密性，是这本书里相对好理解也最实用的部分。
丰富性让我想到，小学课堂不应只有教科书，我们可以走进乡村，寻找田野中的乐趣；我们也进入城市，市井中的繁华。我们可以和模范人物进行深度对话，我们也可以和平民百姓进行促膝长谈。小学课堂的丰富性，能够让孩子们真正享受学习的乐趣。
回归性则让我重新理解了“复习”。多尔说的回归不是简单的重复，而是通过反思，让旧知识产生新意义。比如我们在学完一个单元后，可以让孩子们用思维导图“复盘”，但不是简单地罗列知识点，而是画出知识之间的联系。可能有孩子画着画着就会说发现一些规律，也会发现更多的美好，我想”这种“发现”比任何背诵都珍贵。
关联性提醒我，课程不是孤立的。我们上语文课《赵州桥》，可以和美术老师沟通，让孩子们在美术课上画一画自己设计的桥；和科学老师商量，讲一讲桥梁的结构。当孩子们拿着自己画的设计图来上语文课时，他们对课文的理解明显更深了。
严密性可能是4R里最难把握的。多尔说的严密不是死板的精确，而是在开放中保持学术的严谨。这让我反思：放手让学生讨论不等于“放羊”，教师要像放风筝的人，线在手里，风在天上。
五、做一名“反思性实践者”
读完这本书，我最大的收获不是记住了多少概念，而是开始用不同的眼光看待自己的日常工作。多尔在书中引用了舍恩“反思性实践”的概念，强调实践者不是被动地执行理论，而是在实践中反思、在反思中建构自己的知识。
我们叙事者，一直在撰写各种教育故事，我们的记录就是在不断反思，十年如一日的叙事，让我们构建起了自己的带班理念或者是教学体系。这种能力不是从哪本书里学来的，而是在实践中一点一点“长”出来的。
《后现代课程观》这本书，说实话，我并没有完全读懂。那些关于混沌理论、耗散结构的论述，对我一个小学老师来说确实有些艰深。但“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达至个人成功的通道”；“教师不要求学生接受教师的权威，而是与学生共同参与探究”等话语让我觉得，做老师这件事，可以不必那么焦虑。我们不需要把所有东西都“教”给学生，不需要让每一节课都完美地按计划推进。课程就像一场旅程，我和孩子们一起走，他们看到的风景，我也看到了；我指给他们的方向，他们也愿意跟着走。
