聊聊语文教学中的情境问题
2026-03-25 15:02阅读：
聊聊语文教学中的情境问题
（22年，我因读了两本巴赫金的书，一时手痒，写了一篇介绍性质的文章：张聪 |
通过巴赫金，回到语言的真实生命——试论语文学习任务群的语言哲学基础
文章虽然浅陋，现在看起来似乎也并非一无可取，所以选取其中有价值的部分，又加入一些新的思考，凑成下面这篇小文，敬请大家批评指正！）
自从2022版语文课程标准中提出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。.....语文学习任务群由互相关联的系列学习任务组成，具有情境性、实践性、综合性”开始，“情境问题”便成为了语文课程研究中的前沿问题。
情境，到底指的是什么？它和一个人的语言表达之间到底有着怎样的关系？我们在语文教学为什么要特别关注情境问题？又该怎样去关注语文教学中的情境问题？
仅就我读过的相关研究文章而言，以上问题似乎还没有得到清晰明白的回答。
原因何在？因为大多数研究者只是从课程论或者教学论的角度来思考“情境问题”。而不知道它所涉及的首先是一个语言哲学（或者说是语言观）的问题。（这是我们整个语文课程研究的一个根本性的缺失——我们连语言到底是怎么一档子事都没有搞清楚，就就开始八仙过海各显其能地主张起如何能够有效进行语文学习来了。）
应该说，上个世纪九十年代以来的整个语文课程改革的背后，潜藏着两种语言哲学的对峙——
一种是以瑞士语言学家索绪尔（及其日内瓦学派）为代表的“重语言、轻言语；重结构、轻应用、重共时性研究，轻历时性研究”的抽象客观主义的静态的语言观。
另一种则是以前苏联语言学家、文艺理论家巴赫金为代表的“不是在语言体系中研究语言，也不是在脱离对话交际的‘篇章’中研究语言，而恰恰是在对话交际中，亦即在语言的真实生命之中来研究语言”的活的语言观。——如果我们不对这两种语言哲学有所了解，就很难理解当下语文课程改革的真谛之所在。
所以，我想在这里先对这两种语言哲学做一个简单的介绍，再来谈论语言情境的问题。
索绪尔的语言哲学近乎我们传统语文教学所遵循的语言观——把语言看作一套完整的、确定的、标准化的、外在于我们的符号体系，服从于林林总总的“客观法则”（语法规则/语言知识），在现实中真实发生的个体的言语行为只不过是对这套客观的语言体系的“偶然折射和变形”，甚至可以看作是对规则一致的语言形式的一种歪曲。（基于这样一种语言观，
学生学习语言的过程就可以被视作通过知识积累和能力训练熟练掌握这套符号体系与客观法则的过程。于是，我们的语文学习过程就成为了现代版的“邯郸学步”——抛弃了学生每天都沉浸于其中的真实、鲜活的言语活动，转而去追求那些外在于他们的东西，最后只能是“直匍匐而归耳”。）
巴赫金语言哲学的出发点则与此完全不同，是建立在语言在现实世界中的实际运用的基础上的：
“说话者主观意识与语言一起工作，根本不是把语言作为一个规则一致的形式体系。”“要知道，说话者的目的是在对他所说的这一具体表述的指向中得到实现的。……对于他，重心不在于形式的一致性，而在于他在这一语境中获得的新的和具体的意义。”“对于说话者，语言形式重要的不是作为固定的和永恒不变的标记，而是作为永远变化着的和灵活的符号。这就是说话者的态度。”
巴赫金认为，语言的生命在于话语——这种具体、生动、丰富的言语交际行为。而话语，是活在历史条件和具体的交际语境（请注意，交际语境！）中，而非活在抽象的语言系统中。
我们习惯于将词语、句子作为语言的基本单位，而巴赫金认为这不过是语言学上的一种抽象概念，只有当这些词语与句子进入到一定的语言情境中，与其所处的特定时空、社会、文化等背景发生联系，并获得了特定的话主（作者）和听者（读者），形成前后相应的交际关系时，它们才由抽象的概念转变为具体的话语，具有真实的含义。
由此可见，语言情境、交际关系在很大程度上比语言本身更具有表义因素，是我们在研究语言的过程中不可忽视的要素，更是我们在学习语言、运用语言的过程中不可忽视的因素。（这样的一种语言观对于我们语文课程的建构，尤其是语文学习任务群的提出具有相当的指导意义。传统语文教学最大的弊病就在于：在抽象的语言体系中，在脱离对话交际的“篇章”中进行各种语言习得活动，这就抽空了语言和语境之间的内在联系，抽空了语言和活生生的个体生命之间的联系，抽空了语言在对话过程中所具有丰富的被理解和解读的可能性，使语言变成为了一具干巴巴的、等待着解剖的“尸体”。而语文学习任务群的提出，正在让语言从“真空环境”回到具体而真实的语言环境中去；让语言从独白式的、无目的的运用回到为着真实的交际目而进行的运用中去，从某种意义上来说，也就是让语言回到了真实的生命中去。）
好，敲个黑板！——按照巴赫金的语言哲学，我们可以得出这样的结论：
1.
没有独白式的语言，“一切表述都具有对话性，即是说都是对他人而发的，参与思想的交流过程，具有社会性”，语言的意义就是在对话中产生的；
2. 只要在进行对话，就离不开对话的情境；从来没有无情境的对话；
3. 语言情境，不是语言的BGM，而是直接参与进了对话语意义的塑造。
在《生活话语与艺术话语》中，巴赫金曾举过这样一个有点极端的例子：两个人坐在房间里，沉默不语。一个人说：“是这样呀！”另一个人什么也没说。——“对于谈话时不在房间的我们而言，整个这段‘谈话’是完全令人费解的。断章取义地摄取的表述‘是这样’，是空洞的和完全无意义的。……我们不论怎样分析表述的纯语言部分，无论怎样精确地确定‘是这样’这句话语音形态学的、语义学的因素，我们一点也不能朝接近理解对话的完整涵义迈出任何一步。因此，非语言的情景绝不只是表述的外部因素，它不是作为机械的力量从外部作用话语，而是作为表述意义必要的组成部分而进入话语的。”
好，终于谈到情境问题了！基于巴赫金的思想，我们大约可以把情境分为下面几种：
第一种，文本作为一个整体，本身就是一种情境。
当然也是最狭义的一种情境。二十世纪初，俄国的形式主义者们所关注的语言情境其实指的就是这个。他们认为，词语的含义其实不是由字典上的词条释义规定的，而是由文章的上下文（情境）来决定的。法国哲学家萨特则有一句更经典的话：“文本意义就是字句意义的‘地平线’。”——我们不可能摆脱作为整体的文本而理解文中词语的意思，它们所能达到的极限已经被文本的意义先行规定了。这就是一种语言情境。
当然，相似的，我们也不可能脱离一部小说的情节（情境）而去理解其中人物的语言、行为、心理。
这种对于语言情境的理解在我们的语文教学中很常见，不赘述。
第二种，作者的“时代背景”就是一种情境。每一个文本都是作者与时代的一次对话，都是作者投向时代情境中的一枚石子。
我们举个例子，朱自清先生的名篇《背影》为何能成为经典之作？抛开文本自身的优长不说，这里面其实也不乏时代情境所起的作用。
《背影》是朱自清先生于1925年所写的回忆性散文，近乎心理“独白”，在作者主观上似乎并没有参与对话的意图。然而，语言的意义“不在词语之中，不在说话者的心中，也不在听话者的心中。意义是说话者与听话者凭借该语音综合体相互作用的结果。这是只有当两个不同极连在一起时出现的电光。”“只有言语交流的电流，才能给予语言以意义之光。”——《背影》在客观上就是参与到了新文化运动勃起后关于中国传统家庭伦理的大对话中去了。
我们不妨想一想，对于一个五四前后具有进步思想的青年来说，“家庭”意味着什么？父亲纳妾的行为又意味着什么？在一种激进的进步主义的大语境下，而朱自清居然如衲子顿悟一般，参透了在中国传统文化中具有核心地位的伦理情感，这就使他的文章具有了一种格外的动人的力量，它唤醒了每一个文化中人内心深处所压抑的情感，唤醒了每一个文化中人血脉之中所潜藏着的文化力量。
脱离了时代情境，我们对于《背影》这篇文章的经典意义恐怕就难有真正的理解。
第三种，文本不仅仅是在与时代对话，也在做着超越时代的对话，“文化背景”也是一种重要的情境。这种与文化的对话，与历史的对话，被称作文本间的“互文性”。
巴赫金说：“我们的所有表述（包括创作的作品）都充斥着他人的话语：只是这些他人的话语的他性程度的深浅、我们掌握程度的深浅、我们意识到和区分出来的程度的深浅有所不同。”“他人的言语不仅决定着表述的结束，而且还决定着表述的开端。”
我们以李白的《独坐敬亭山》为例：“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，只有敬亭山。”——如果将这首小诗仅仅作为“独白”，那么对于诗中“众鸟”“孤云”等意象的理解就很难获得深入。而当我们将这首诗放置在历史文化的洪流之中，在一种跨越时空的对话中去理解的时候，就会发现这些意象本身是有着明确的指向性的，诗人情感的表达也是建立在一种与他者情感的和鸣之上的。
我们从李白所生活的时代向前追溯三百余载，能读到陶潜笔下的《咏贫士》（其一）：“万族各有托，孤云独无依。暧暧空中灭，何时见余晖。朝霞开宿雾，众鸟相与飞。迟迟出林翮，未夕复来归。量力守故辙，岂不寒与饥？知音苟不存，已矣何所悲。”向后延申四百余载，又能读到辛弃疾笔下的《贺新郎》：“鸟倦飞还平林去，云自无心出岫。”——正如法国文论家克里斯蒂娃所说：“每一个文本都是对另一个文本的吸收与改造。”
第四种，也是最容易被老师们忽视的一种，当我们汲汲于制造、创作各种情境之余，不要忘记，我们自身就处在最真实的情境之中。这里面包括老师与学生共同掌握的知识，共同读过的书目，共同进行的娱乐，共同关注的新闻，共同形成的前见，所共同拥有的价值……
我们在带领学生进行《西游记》整本书共读之前，了解到学生大多看过86版电视剧《西游记》，也看过《大闹天宫》《大圣归来》等动画片，有的学生还看过《大话西游》《西游降魔》等电影。我们就以这样的语境为出发点设计相应的学习任务：或带领他们站在历史的维度上，研究孙悟空这一人物形象从古至今的变迁，或从当代文化的视角出发，引导学生撰写影评，表达对于影视作品中改编《西游记》原著的看法，探究不同改编版本的背后所要传递出的思想与价值。
我们的学生大多处于青春期前后，向往自由独立的生活，也乐于阅读相关的文学作品。于是我们就从这一语境出发，和学生一道细读原著文本，探讨“孙悟空是否该被压在五行山下？”，并将孙悟空这一人物形象与学生读过的其他小说，尤其是西方小说中的人物进行比较，思考其间的异同……
《瀛奎律髓》里说：“诗家有大判断，有小结裹。”（卷十）从学生所处的真实语境出发，我们的语文课才能够上成“大判断”的语文课，而不是“小结裹”的语文课。
柏拉图在《斐德若》中说：修辞术，脱离了对真理的探求，单纯地作为一种文法技术是没有什么可教的。修辞的优劣只能在为着在现实生活中求真这一目的的运用中才能得到区分。这个话是很应该引起我们一线教师认真思考的。新版课程标准对于语文学习的情境性的强调，某种意义上来说就是让语言回归了与现实的紧密联系，与社会的紧密联系，与个体生命的紧密联系。
