学科核心素养与高阶思维
复杂情景与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情景是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。说“结晶”，指向成果，是高阶思维的名词形式；说“机制”，指向过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，是其自身造就和成就了它自身。
高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维，后三者指认为高阶思维。这就形成了一种误会，即高阶思维是从低阶思维一步一步发展过来的。如果是这样，至少在逻辑上，学科核心素养的“初级阶段”就可以脱离情境了。这样的认识，于学科核心素养害莫大焉。有人指出的中小学搞应试教育、大学搞素质教育的中国教育之怪现象，其逻辑或者在此。再具体到年级由低到高，内容的由浅到深，一仍旧贯。学段的低高、知识的易难，不等于思维品质由低阶到高阶，也不等于学习情境由无到有、由简入繁。怀特海敏锐同时也是尖锐地指出：“对这个问题有一种传统的回答，即人的大脑是一种工具，你首先要使它锋利，然后再使用它……这种说法……为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误也是最危险的一种观点。”“学好了再去做”，与“做中学”是两种截然不同的教育观念。那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识，到大学去做发展素养的“启动资金”的念想，完全有悖教育规律和教育价值。殊不知，脱离了情境教学和情境学习，习得的知识必然是惰性的，那些装满“储蓄罐”的“启动资金”，只能是“死钱”，无法“兑换”和“投资”。广为诟病的“高分低能”，即指此疾。“低能”，就是指低阶思维。
那么，“记忆、领会、运用”三个层次，是不是低阶思维呢？，就拿第一层来说，如果生成于复杂情境，“记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提
复杂情景与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情景是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。说“结晶”，指向成果，是高阶思维的名词形式；说“机制”，指向过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，是其自身造就和成就了它自身。
高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维，后三者指认为高阶思维。这就形成了一种误会，即高阶思维是从低阶思维一步一步发展过来的。如果是这样，至少在逻辑上，学科核心素养的“初级阶段”就可以脱离情境了。这样的认识，于学科核心素养害莫大焉。有人指出的中小学搞应试教育、大学搞素质教育的中国教育之怪现象，其逻辑或者在此。再具体到年级由低到高，内容的由浅到深，一仍旧贯。学段的低高、知识的易难，不等于思维品质由低阶到高阶，也不等于学习情境由无到有、由简入繁。怀特海敏锐同时也是尖锐地指出：“对这个问题有一种传统的回答，即人的大脑是一种工具，你首先要使它锋利，然后再使用它……这种说法……为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误也是最危险的一种观点。”“学好了再去做”，与“做中学”是两种截然不同的教育观念。那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识，到大学去做发展素养的“启动资金”的念想，完全有悖教育规律和教育价值。殊不知，脱离了情境教学和情境学习，习得的知识必然是惰性的，那些装满“储蓄罐”的“启动资金”，只能是“死钱”，无法“兑换”和“投资”。广为诟病的“高分低能”，即指此疾。“低能”，就是指低阶思维。
那么，“记忆、领会、运用”三个层次，是不是低阶思维呢？，就拿第一层来说，如果生成于复杂情境，“记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提