生态理念下绘本教学的困惑与对策
2019-04-12 09:24阅读：
生态理念下绘本教学的困惑与对策
绘本，又称图画书，以其趣味性、形象性、生动性、情节性等多方面的魅力吸引着幼儿的阅读兴趣，同时也吸引着广大幼儿教师的兴趣。据调查，80%以上的幼儿园教师喜欢选择绘本作为集体教学的材料。事实上，由于教师对幼儿口头语言、书面语言及对幼儿思维发展规律的一知半解等自身原因，容易出现教学目标定位偏颇，采用的阅读方法不适宜，对教学过程中各种问题的处理不科学等现象。生态教育理念认为，教学的实质是一种交往，是交往基础上的师生之间的互动和对话，而不仅是知识的授受。而这种互动和对话，应该建立在教师全面了解学生的基础之上。在绘本教学这个生态场中，教师只有全面了解幼儿语言、思维等心理发展特点，在绘本教学过程中采用适当的方式方法，才能在绘本教学中运筹帷幄，掌握翻开绘本的“金钥匙”，促使幼儿阅读能力的不断提高。下面例举绘本教学中几种常见的困惑与对策。
困惑一：“读画”还是“读话”
绘本教学中，到底是引导幼儿读画面还是读文字？哪一方面才是关注重点？有的绘本画面简洁、内容明了，幼儿光看图画就能够理解绘本所要表达的想法，能力强的幼儿甚至能够看着画面滔滔不绝地讲述自己的理解，看上去对文字毫无兴趣，教师就担心这样的阅读方法忽略了前识字能力的培养。有的幼儿由于家庭教育等方面的原因，认识的汉字比较多，往往打开绘本就直接按文字朗读，对画面的观察、思考、理解的成分似乎少了些，于是教师又担心过量的文字辨识限制了幼儿观察、想象、思维能力的发展。到底应该注重画面观察还是重视文字识别呢？面对这样的问题，教师常常会觉得非常矛盾，感到无从着手。
对策：因地制宜———图文并茂的导读艺术，让图画与文字共融
生态理论强调教育的可持续发展。我们可以理解为幼儿现在进行的早期阅读是为将来的阅读打基础的。而在早期阅读阶段，幼儿具体形象的思维特点，决定了他们阅读图书以观察画面理解内容为主要手段，对逻辑性较强的文字的识别兴趣相对较弱。因此，教师要尊重幼儿的思维发展特点，以画面的观察和理解为主要教学手段。当然，从可持续发展的观点来看，文字的识别对于幼儿来说也是非常重要的。那么，如何兼顾画面与文字呢？周兢教授指出，在学前阶段，不提倡大量识字，但儿童在学习阅读的过程中应当自然获得与母语书面语言相关的早期文字经验。所以，对于识字量大的幼儿，教师可以表示赞赏并加以鼓励，让
其带动班中其他幼儿产生对文字的兴趣，让幼儿通过观察、交流，自然而然地获得早期文字经验，不主张刻意的文字教学。在初次组织教学时，教师可以适当遮掩绘本中的文字，让幼儿有充分观察画面、理解加工信息的机会。再次阅读时，则可以放手，让图画和文字共同呈现，因为这两者原本就是绘本的重要组成因素，盲目地关注任何一方面，都是不可取的。有研究指出，幼儿书面语言的学习特点之一是识字行为的发展会促使幼儿自发采用不同的阅读策略。因此，教师不必困惑于“读画”还是“读话”，只要跟着幼儿的脚步，自然、适宜地给予支持就可以了。
困惑二：“阅读”还是“悦读”
教师常常困惑，在绘本教学过程中，组织形式生动，幼儿过于活泼，可能对阅读习惯的培养产生不利影响；组织形式严谨，幼儿便会过于呆板，在阅读中难以获得快乐，影响其阅读的兴趣。想要找到一个合适的方法，动静交互，快乐阅读，看似比较困难。例如，教师在组织绘本《一根羽毛也不能动》的教学时，设计了让幼儿模仿主人公鸭子和鹅玩“木头人”的游戏，意在让幼儿体验当木头人的辛苦，感受绘本中主人公坚定的意志。结果在教学时，幼儿的兴奋点全都集中到了游戏上，阅读习惯的培养、阅读能力的提升等目标却被搁在了一边。又如一位教师组织绘本《像狼一样嚎叫》的教学时，采用了全体幼儿围坐成半圆形，边翻书边看图讲述的方法，才阅读了一会儿，幼儿就开始窃窃私语，拿书当玩具玩，显然，孩子对这样的组织形式已经不感兴趣了。这样看似培养了幼儿良好的观察、倾听和表达习惯的教学模式，实则违背了幼儿身心发展的规律，只会使孩子对阅读逐渐失去兴趣。那么，阅读绘本时，关注的重点到底是幼儿习惯的养成、能力的提升，还是快乐的体验？
对策：因人而异———兴趣为主的引导艺术，让快乐与能力共长
习惯培养、能力提升、快乐体验表面看似有些矛盾，实则没有本质的冲突。在进行良好阅读习惯与能力培养的同时可以让幼儿在阅读中获得快乐，关键要看教师如何引领。教育生态系统重要的基本特征之一就是其动态平衡性，指在一定的时间和相对稳定的条件下，生态系统各部分的结构与功能处于相互适应和相对稳定的动态之中。幼儿园绘本教学活动，实则是一种小型教育生态系统。教师如果能采用以幼儿的思维发展特点为基础、以幼儿兴趣为导向的阅读教学模式，则可以使得幼儿、教材、环境等生态因子之间保持动态平衡，实现共生共长。例如托、小班幼儿的思维正处于直觉行动思维阶段。这个阶段的幼儿，动作是他们解决问题的概括性手段。面对他们开展绘本教学时，可以更多地采用动作、表演、游戏、模仿等形式，以帮助幼儿用他们自己年龄段特有的方式理解绘本内容，增强绘本的趣味性，吸引幼儿阅读的兴趣。例如，在小班绘本《午饭》的教学中，教师就可以将幼儿的桌子布置成餐桌，让幼儿扮演绘本中的角色，一起模仿小动物相互介绍食物的话语、请朋友吃饭的动作等，以吸引幼儿参与的愿望。中大班幼儿，已处于具体形象思维阶段，他们面对绘本中的具体形象，已经能够开展丰富的联想并用语言表达，这个时期的绘本教学，教师可以利用设置情境、巧妙提问等方法来引导幼儿学习观察画面，产生语言表达的欲望。当然，这个阶段的幼儿，也可以采用动作模仿、表演等形式，只是相对托、小班幼儿来说，这些成分要相对少一些，否则容易干扰他们的思考。例如，在大班绘本《没有声音的运动会》教学中，教师大量采用了提问、追问等方法，引导幼儿观察老鼠一家的动作，想象他们之间的对话，从而理解整个故事内容。这里，教师仅少量地采用了模仿老鼠动作的阅读形式，增添了教学的趣味性。这样的教学模式，不仅能够引发幼儿阅读愿望，更能提升幼儿的想象、思考、假设、反思等阅读能力。
困惑三：“用心”还是“用形”
不同图画书的主题，有单纯与丰富、浅近与深刻、明朗与隐晦、集中与分散等显现与表达方面的差异；许多图画书兼容儿童和成人读者，主题内涵则有可能具有深浅不同的层次；作为图文都具暗示性开放性的艺术文本，作者表达的主旨与读者理解的主题又往往不完全吻合。这都为图画书主题的理解和思考带来了广阔和自由的空间。易于理解与思考的图画书如《月亮晚安》《跟甘伯伯去游河》《鼠小弟的小背心》等，幼儿经过思考就能明白作品要表达的思想。主题较难把握的图画书如《一根羽毛也不能动》《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》《三个强盗》《爱心树》等。由于主题情感表现的方式直接决定着幼儿的理解、感悟程度，因此，面对不同主题的绘本、不同年龄段的幼儿，教师们采用的表现方式也呈现出五花八门的状态，主要有游戏法、扮演法、替代法、讲述法等等。教师常感到“用心”感悟和体验时缺乏趣味性，难以吸引幼儿的兴趣；“用形”让幼儿模仿、扮演时又觉得情感体验的深度不够。那么，在对主题的理解与思考这个较为广阔和自由的空间里，用怎样的方式才能挖掘绘本中的主题情感，并以此感动幼儿的心灵呢？教师常常感到难以抉择。
对策：因材施教———形式多变的体验艺术，让情感与身心共鸣
绘本中的主题情感因素，对儿童的情感发展有着深刻的影响，能使儿童的情感朝着健康、积极、正面的方向发展，为形成正确的人生观及良好的生活态度打下基础。面对绘本中丰富多彩的主题情感，面对不同年龄段幼儿的理解特点，教师要学会运用生态课堂的理念来支撑绘本教学。开放性是生态课堂的典型特征，其中包括课程的开放。引申到绘本教学中也包含教学过程中教师、幼儿与绘本之间开放性的互动。教师要进行绘本教学，首先要与教材互动，在充分理解与把握绘本的基础上选择教学方法，让幼儿通过多种方式体验绘本中的主题情感。例如绘本《小蓝和小黄》，可采用描述、实验等方法。因为对于幼儿来说，绘本中的故事就是一个孩子与孩子之间的生活游戏，其中包含了色彩的变幻、生活的快乐、朋友的情谊，还能让幼儿认识“自我”与“他人”。面对这本图画书，教师可以凭借文字的描述，带孩子进入各种熟悉的生活场景，如小蓝和小黄在父母家、大街上、学校里，他们快乐地捉迷藏、转圈、追逐、拥抱……感受生活的快乐；在小蓝和小黄相互融合的情节中，教师还可以借助水彩颜料，让幼儿即兴实验，亲自体验小蓝和小黄融合在一起的愉悦之情，感知色彩变幻的科学知识。
生态课堂的理念强调关注人的心理生态。教师只有关注并掌握了幼儿的理解方式，才能够统筹兼顾，实现有效教学。所以，教师还要考虑的是不同年龄段的幼儿有着不同的理解方式。幼儿期的孩子，已经能够从对个别事物的理解，发展到对事物关系的理解；从依靠具体事物或具体动作来理解，发展到开始主要依靠词的说明来理解；从对事物比较简单、表面的理解，发展到对事物关系复杂的、深刻的理解；理解的情感性质从强烈的主观化向较为客观化发展。也就是说，小、中、大班幼儿的理解正在从直接理解向间接理解过渡。因此，教师可以根据幼儿的理解特点，采用不同层次的体验方式，帮助幼儿更好地把握绘本的主题。小班幼儿的理解方式处在依靠具体事物、动作理解的末期，因此，教师可以采用的体验方式有模仿动作、模拟情境等。中、大班幼儿的理解方式已经逐步走向深刻、客观，教师可以采用的体验方式有角色扮演、场景假设等，让幼儿学习站在他人的角度思考问题，让绘本中的主题情感与幼儿的身心共鸣。
绘本教学的方法与策略，没有绝对的运用范畴和规定，教师要立足于绘本本身，着眼于幼儿的身心发展特点，采用适合绘本、适合孩子的表现方式，进行选择、整合、调整。只有这样，才能掌握翻开绘本的“金钥匙”，带领幼儿在绘本的海洋里快乐遨游，幸福成长。
